Йохим Ломпшер (Joachim Lompsher) - профессор, известный немецкий психолог, автор многочисленных работ по теории учебной деятельности, соратник и друг В.В.Давыдова. Я помню его с дестких лет: он был и другом моего отца. 2 февраля 2005 г. профессора Й.Ломпшера не стало.
(Вопросы психологии. 2000. № 4)
Резкую критику традиционной дидактики и психологии обучения, не признающих истинной диалектики абстрактного и конкретного в процессе познания, я впервые услышал в 1960 г. от молодого, страстно выступившего члена советской делегации на симпозиуме по возрастной психологии в институте психологии университета им. Гумбольдтов в Берлине. Читатель догадывается, что речь идет о Василии Васильевиче Давыдове, работавшем тогда еще в издательстве АПН РСФСР.
В том же году в журнале "Вопросы психологии", который я выписывал с начала его появления, была опубликована первая статья о новом научно-исследовательском проекте в I классе (1959– 60 уч. г.), в котором "обучение и воспитание, являющиеся процессом формирования, выступают как общий методологический принцип исследования процессов развития" [4]. Обучение чтению, письму и математике в нем служили первым опытом создания "клиники нормального развития детей" [4]. Я с интересом прочитал статью, проставив свои вопросительные знаки, ибо далеко не все показалось понятным и приемлемым, но уже здесь проглядывалось для меня, что тут началось что-то перспективное и очень интересное. Мне импонировало, что именно лаборатория психологии детей младшего школьного возраста решила заняться обучением в школе. Стремление сблизить или даже соединить теоретические и практически-прикладные исследования соответствовало моим собственным представлениям о научной работе.
Прошло около трех лет. В 1963 г. Д.Б. Эльконин был приглашен в ГДР для чтения докладов перед учителями и учеными-педагогами. На меня большое впечатление произвел его подход к обучению чтению и достигнутые результаты. Когда я с небольшой группой сотрудников подготовил обучающий эксперимент с I по III класс в 1965–68 уч. гг. (к сожалению, мы тогда не имели возможности повторить его), то одним его аспектом было обучение чтению "по Эльконину": фонематический подготовительный курс с фишками звуков, постепенно сменяющихся буквами, введенными комплексами и более быстрыми темпами по сравнению с традиционной методикой... Дети удивительно быстро научились читать и, конечно, очень гордились этим. (При обучении письму использовалась методика Н.С. Пантиной, опубликованная в сборнике работ П.Я. Гальперина [7].) Я описал этот эксперимент и его результаты в журнале начальной школы и ответил там же на критику методистов относительно этих экспериментов. В книге для учителей начальной школы этот эксперимент был описан и разъяснен более подробно [14]. Но большого влияния на практику он все-таки не оказал, так как методисты, на которых ориентировалось большинство учителей, отнеслись к этим "новшествам" весьма скептически.
Хотя в то время я старался использовать импульсы, полученные при первом знакомстве с новой концепцией развивающего обучения (как стали ее называть позже), глубокого понимания и системного подхода у меня тогда еще не было. Наш обучающий эксперимент 1965—68 уч. гг. строился на разработанной мной концепции развития умственных способностей через формирование системы умственных операций и способов интеллектуальной деятельности в процессе обучения, в которой мы опирались на работы С.Л. Рубинштейна, НА. Менчинской, П.Я. Гальперина и других (включая, конечно, и западных авторов). Все это — при всех благих намерениях синтетического подхода к имеющимся познаниям — вылилось в довольно сильно выраженный эклектицизм [13].
В небольшой книге под названием "Умственное воспитание — требование нашего времени", опубликованной в 1968 г. в Западной Германии, я дал краткий обзор культурно-исторической теории развития, концепций Менчинской, Занкова, Гальперина и Эльконина — Давыдова и описал наши попытки создания "системы умственного образования и воспитания" [13].
Время от времени приезжая в Москву и ближе познакомившись с Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, я также имел возможность посещать уроки в школе № 91. Помнится урок математики в I классе: идет обсуждение и превращение математических выражений (соотношения величин, мер и чисел). Каково было мое удивление, когда один малыш протянул ручку к пожилой учительнице и указал на совершенную ею на доске ошибку, толково объясняя свою точку зрения. Отдельный случай, конечно, но очень впечатляющий.
Уроки по решению задач, грамматике, поэтике, живописи, разговоры с авторами экспериментальных программ, изучение литературы, публикуемой сотрудниками лаборатории с 1962 г., особенно, конечно, книга В.В. Давыдова о видах обобщения в обучении, дискуссии с ним, Д. Б. Элькониным и с их коллегами помогали и мне разобраться и понять, в чем суть и сила их концепции. Со временем эта концепция окончательно "перетянула" меня на их сторону, сделала меня сторонником, а затем и соратником этой творческой, перспективной теории.
Теорию учебной деятельности и ее формирования можно понять (и дальше разрабатывать) только в контексте общей теории деятельности и еще шире — в контексте всей культурно-исторической теории человека и его развития. В ГДР особые усилия по усвоения соответствующих разработанных прежде всего в советской психологии (Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном и другими) позиций и их философских основ были приложены в педагогической и возрастной, социальной и психологии труда. Так, в 1970 г. состоялась конференция, посвященная теоретическим и методологическим проблемам педагогической психологии [11].
Существенная часть советской литературы была опубликована в ГДР на немецком языке и таким образом стала известной в ФРГ, Австрии, Швейцарии и других странах.
Такие центральные понятия, как "развитие", "учение", "личность" и др., рассматривались в контексте общественной детерминации, человеческой деятельности, усвоения культуры. Учение в то время многими психологами еще трактовалось в русле бихевиоризма (отчасти с новыми когнитивистскйми терминами) или теории Ж. Пиаже. Мы выступали против интерпретации учения как модификации поведения и настаивали на том, что основным механизмом развития психических свойств человека является учение, понимаемое как усвоение человеческой культуры в процессе деятельности в условиях социальной кооперации и коммуникации как единство интериоризации и экстериоризации [17], [18]. Правда, на первых порах деятельность рассматривалась больше в аспекте субъект-объектных отношений, чем субъект-субъектных. Диалектика деятельности в ее полном значении лишь со временем стала понятной психологам, занимающимся этой проблематикой.
В качестве объективных компонентов деятельности мы выделяли ее предмет, средства, условия, задачи и требования. В качестве субъективных компонентов деятельности рассматривались:
мотивы и цели,
психическое содержание деятельности (т.е. актуальные и актуализированные образы предметов, условий и т.д., эмоциональные и рациональные отношения субъекта к предметам, условиям и т.д., смысл деятельности),
психическая процессуальность (когнитивные, эмоциональные, волевые процессы, ответственные за возникновение и изменение образов и отношений),
психические результаты деятельности в смысле закрепления и обобщения первично актуальных психических компонентов, превращающихся постепенно в психические свойства, которые в свою очередь становятся субъективными условиями постоянно развивающейся и меняющейся деятельности.
Из такого понимания деятельностного подхода были сделаны выводы относительно предмета, структуры и задач педагогической психологии, ее методологии (прежде всего, единство активного формирования и тщательного анализа, необходимость дифференцированного учета структуры объективных требований предмета, условий, задач деятельности с тем, чтобы соотнести их с субъективными предпосылками и изменениями, использовать это соотношение в диагностических и педагогических целях, взаимозависимость теории и практики).
С большим авторским коллективом и в процессе интенсивных дискуссий эти исходные позиции были в дальнейшем более или менее детально разработаны [12]. В области психологии труда немецкие коллеги интенсивно работали над реализацией и дифференциацией деятельностного подхода [8]. Большой вклад в развитие социальной психологии был сделан на тех же теоретических и методологических основах [9].
Проблема деятельности и в дальнейшем играла центральную роль в теоретических дискуссиях, научно-исследовательских и практических проектах психологов. Большое значение для этого имели переводы работ П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других, которые во многих случаях, как уже было указано, параллельно издавались и в Западной Германии. В процессе работы наши позиции углублялись и дифференцировались, больше внимания обращалось на внутренние и внешние взаимосвязи компонентов и особенно на социальные взаимодействия в деятельности.
Важным шагом в этом процессе явилась конференция в Потсдаме в 1978 г., которая послужила своего рода подготовкой психологов социалистических стран к международному конгрессу по психологии в Лейпциге в 1980 г. Нельзя не упомянуть, что Первый международный конгресс по теории деятельности — после проведения различных симпозиумов и конференций в Западной Германии, Скандинавии, Голландии и др. — состоялся в Берлине (тогда еще разделенном, а именно в Западном Берлине) в 1986 г. и что там же была создана международная организация ISCRAT (International Society for Cultural Research on Activity Theory)3. С 1988 г. стал издаваться журнал "Multidisciplinary Newsletter for Activity Theory" (к сожалению, он издавался только до 1994 г.).
Последующие конгрессы ISCRAT состоялись в Лахти (1990), Москве (1995), Орхузе (1998). Следующий конгресс планируется в Амстердаме в 2002 г.
В педагогической психологии, педагогической практике и частично в педагогической теории ГДР деятельностный подход получает все большее признание и применение. Приходилось защищаться от односторонних и фальсифицирующих нападок (см., например, об этом [12]). Руководству Министерства просвещения и Академии педагогических наук не нравилось распространение и применение теории деятельности, якобы не соответствующей установкам и образовательной политике партии и мешающей введению «новых» учебных программ. Несомненно имели место и факты непонимания сущности этого «коперниканского переворота» в психологии и других науках (как один коллега охарактеризовал в дискуссии деятельностный подход) и поверхностного наклеивания "деятельностных" ярлыков без изменения традиционной практики и теории.
Существовало явное противоречие между постоянными официальными декларациями об активности учащихся, их "субъектной позиции" в обучении и боязнью действительного развития субъекта и потери (ложно понятой) "руководящей роли учителя". Собрание единомышленников и дискуссии с ними были большой поддержкой для меня и усилили уверенность в конструктивности и перспективности теории деятельности. У меня нет повода изменить это мнение и сегодня.
В международном плане все больше специалистов (далеко не только в психологии) обращаются к теории деятельности и к культурно-исторической теории с целью найти ответы на нерешенные в других теоретических контекстах вопросы. Это в свою очередь требует от представителей деятельностного и культурно-исторического подхода дальнейшей разработки и дифференциации своих теоретических положений, практического и экспериментального их обоснования, а также постановки новых вопросов и нахождения новых подходов к их решению ([15], [21] и др.). Теория деятельности — как показал IV международный конгресс по теории деятельности в 1998 г. — имеет большой, далеко не исчерпанный теоретический и методологический потенциал для развития как психологии, так и целого ряда других наук о человеке.
Сказанное в Полной мере относится и к проблемам учения и обучения. Традиционные, а также большинство современных теорий оперируют очень глобальным понятием учения. Интерпретируя учение как модификацию поведения, направленного на усвоение опыта или как изменение содержания и структур памяти и т.п., они обычно или вообще не рассматривают связи учения и деятельности, или учитывают ее только — и то абстрактно — в связи с непреднамеренным, латентным и т.п. учением. Кроме того, очень часто рассматривается только усвоение знаний и навыков, а другие аспекты психической жизни и психического развития выпадают из поля зрения многих теорий учения.
Мы исходили из того, что учение, конечно, не выпадает из всеобщей связи человеческой деятельности, но что необходимо различать учение посредством деятельности (т.е. в процессе различных видов деятельности, таких как игра, труд, повседневное общение и т.д.) и учение как деятельность (т.е. как специфический вид деятельности, цель которого определяется именно учением, усвоением). Кроме того, надо учитывать, в каких социальных условиях (семья, группа, класс и т.д.) происходит учение. Что касается учения как деятельности или учебной деятельности, то сущность ее мы видели в том, что она направлена на усвоение общественного (не просто индивидуального) опыта (знаний, умений, навыков), что, однако, возможно только через индивидуальное воспроизведение этих знаний, умений, навыков в собственной деятельности учащегося, а это в свою очередь ведет к изменениям субъекта как главному результату этой деятельности.
Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, именно изменение и совершенствование субъекта является целью учебной деятельности и этим она отличается от всех других видов деятельности. Если нет этой цели и соответствующей мотивации, не может быть речи об учебной деятельности, сколько бы дети, подростки, взрослые ни сидели за школьными партами! Принуждением и голым требованием никакой учебной деятельности не добьешься.
Специфика предмета учебной деятельности состоит в том, что это определенные фрагменты общественного опыта, отобранного, обработанного и в специфических формах преподнесенного учащимся. Из такого понимания вытекает необходимость тщательного анализа и дифференцированного использования объективных требований учебного материала в соотнесении с субъективными предпосылками как в диагностических, так и в педагогических целях. В силу того что субъекты отличаются друг от друга уровнем сформированности и темпом развития психических предпосылок, зоной их ближайшего развития и т.д., необходимо при анализе учебной деятельности и ее потенций выявлять и учитывать как онтогенетические, так и индивидуальные особенности.
Специфику средств учебной деятельности следует рассматривать прежде всего во взаимопереходах внешних и внутренних средств, в том, что внешние объекты становятся средствами учебной деятельности только по мере того, как они входят в структуру самой этой деятельности, что важнейшие ее средства — учебные действия, понятия, знаковые системы — являются таковыми только в процессе того, как они сами становятся предметом этой деятельности. В таком же плане мы рассматривали и другие — объективные и субъективные — компоненты учебной деятельности в соответствии с общей структурой деятельности (см. выше), аспекты ее психической ориентации и регуляции и особенно ее потенции для психического развития личности.
Таким образом, мы пользовались тогда более широким понятием учебной деятельности по сравнению с давыдовским. Но на этой базе удалось привлечь многих педагогических психологов к совместной работе, что позволило, например, на большой конференции в 1976 г. представить широкий диапазон психолого-педагогических исследований (теоретические, методологические и методические вопросы, взаимоотношения усвоения и развития способностей, а также когнитивных и мотивационных компонентов учебной деятельности, решение проблем и проблемное обучение, особенности учебной деятельности при различных источниках информации, особенности учебной деятельности взрослых [16]).
Несколько лет спустя небольшой коллектив авторов написал учебник по педагогической психологии для педучилищ "Развитие личности в учебной деятельности", который представил уже довольно цельную и последовательную концепцию учебной деятельности и ее формирования в начальной школе [19]. Этот учебник использовался и в системе переподготовки учителей начальной школы, а также в подготовке учителей средней школы. Продолжение работы в этом направлении дало нам возможность организовать в 1988 г. конференцию на тему "Психологические методы анализа и формирования учебной деятельности" [10].
После третьего издания (1988) мы начали думать о серьезной переработке книги. Социальный переворот 1989–90 гг. не позволил реализовать наши планы, но зато стало возможным собрать коллектив авторов из Восточной и Западной Германии и совместно написать новый учебник для будущих и уже работающих учителей начальной школы под названием "Жизнь, учение и обучение в начальной школе@ [22].
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
В то время у нас имелся уже некоторый опыт по формированию учебной деятельности в плане развивающего обучения. Дело, конечно, не в самом этом термине, который имеет длительную историю и фигурировал уже, например, у И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других классиков педагогики, а также у представителей так называемой реформ-педагогики нашего столетия. Осознавая некоторую односторонность нашего описанного выше подхода к формированию умственных способностей и сближаясь все больше с теоретическими и методологическими установками Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, мы сделали первые попытки применения диалектики абстрактного и конкретного в обучающих экспериментах.
Этот подход, кстати, вызвал тогда большой интерес в Западной Германии, где долгосрочных формирующих экспериментов вообще не было (ситуация мало изменилась и сегодня).
Так, например, В. Ол [23] разработал и реализовал введение в физическую географию в V классе. Учащиеся создавали под руководством учителя общую модель ландшафта, опираясь на выделение существенных компонентов и их взаимосвязи на основе имеющихся у детей уже знаний и анализа одного конкретного ландшафта. В дальнейшем модель использовалась как средство для анализа других ландшафтов, причем требования к умственной деятельности учащихся систематически повышались, используя систему умственных операций, разработанную и опробованную в предыдущих исследованиях.
Этот эксперимент длился одно полугодие, в течение и после которого анализировались изменения в знаниях и умениях учащихся. Так как конкретный учебный материал (ландшафты) соответствовал действующей программе (с той лишь разницей, что количество часов на их изучение сократилось для того, чтобы иметь время на введение и разработку общей модели), можно было провести четкие сравнения между экспериментальными (ЭК) и контрольными классами (КК). Оказалось, например, что разница между ЭК и КК относительно усвоенных знаний и умений существенно росла в течение этого полугодия и что число учащихся со слабой успеваемостью (по этому предмету) к концу эксперимента в КК значительно возросло, в то время как в ЭК оно значительно уменьшилось за счет существенного роста числа учащихся, полностью или в удовлетворительной мере овладевших материалом. Результаты эти анализировались дифференцированно по разным критериям:
качество знаний (их адекватность, общность, подвижность, системность), уровень развития некоторых умственных операций (образование классов, определение понятий, понимание отношений, обобщение), уровень некоторых качеств умственной деятельности (осознанность и самостоятельность действий).
По всем этим критериям ЭК, которые до эксперимента не отличались существенно от КК по предварительным знаниям, умениям и когнитивному уровню, достигли существенно более высоких показателей.
Методисты высказывали, конечно, свои возражения относительно содержания и структуры эксперимента по принципу: "Не может быть того, что не должно быть". Они давали подобную модель учащимся в Х классе как средство обобщения и систематизации усвоенного (а чаще всего не усвоенного!) учебного материала. На практике — не только при обучении географии — для такого последующего обобщения и систематизации обычно и не оставалось времени или приходилось изучать материал заново, так как у учащихся не было средства (ориентировочной основы по П.Я. Гальперину) для различения существенных и не существенных данных, что особенно в таком предмете, как география — с необозримым количеством фактов разного рода, — ставит очень многих учащихся в тупик, из которого они находят лишь один выход — вызубрить. Встать же на путь формирования общего подхода и поиска учебных средств методисты не могли: это противоречило их принципиальной установке — идти от частного к общему в усвоении понятий.
Результаты исследований В. Ола нас, во всяком случае, воодушевили. Так, я с двумя вьетнамскими аспирантами разработал и реализовал введение в физику с учащимися V классов в условиях группового обучения. Мы образовали относительно однородные экспериментальные группы (ЭГ) из нескольких классов одной школы, а соответствующие контрольные группы (КГ) создали в V и VI классах другой школы.
Содержание этой программы было направлено на то, чтобы сначала разработать элементарные представления о строении материи на базе модели частиц (мы не говорили о молекулах, атомах и т.д.) с тем, чтобы в дальнейшем изучать ряд физических явлений и объяснять их при помощи модели частиц. Оказалось, что учащиеся этих ЭГ смогли не только усвоить этот материал, но мы могли установить первые сдвиги в развитии теоретического мышления и когнитивного интереса — двух существенных критериев развития учебной деятельности в исследованиях В. В. Давыдова и его сотрудников.
Это наше исследование, как и работа Г. Шульце о роли общих способов анализа и моделей для усвоения сложных грамматических явлений иностранного (русского) языка в VIII классе6, нашли — наряду с другими исследованиями — отражение в сборнике, который мы подготовили совместно с коллективом В.В. Давыдова и который вышел параллельно на немецком и на русском языках [1].
Мы использовали при этом некоторые способы и схемы, разработанные в коллективе В.В.Давыдова для начальной школы, разумеется, с учетом соотношений родного и иностранного языков. Для немца, например, виды русского глагола представляют почти непреодолимую трудность.
Одновременно с этими и некоторыми другими исследованиями я со своими коллегами разработал более широкий и длительный обучающий эксперимент, в котором мы стремились последовательно применить учебную стратегию восхождения — от абстрактного к конкретному. Хотя школа ГДР отличалась от советской школы во многих отношениях, принципиальную критику В.В.Давыдовым гносеологических и психологических основ обучения и способов их реализации вполне можно было применить и к нашей школе (тем более это относится к школе сегодняшней Германии).
Наш эксперимент начался в 1978 г. и длился до 1985–86 уч. г. Работа по различным предметам включала критический анализ содержания и методов обучения, разработку альтернативных представлений на базе общей теоретической концепции, проведение соответствующих формирующих и диагностирующих экспериментов, обработку данных и на этой основе переработку и (хотя бы частичное) повторение экспериментов.
Большей частью всю эту работу проводили аспиранты, бывшие учителя соответствующих предметов, которые должны были сначала приобрести необходимые основания. Это означало, что они должны были переосмыслить свой собственный опыт и его теоретические основы, усвоить совершенно новые для них теоретические взгляды, во многих отношениях переучиваться (это относится и к учителям, которые проводили уроки в рамках эксперимента).
В силу этих обстоятельств наш эксперимент осуществлялся только в виде некоторого набора отдельных фрагментов и с меняющимся персоналом, что, разумеется, не давало возможности полностью реализовать все заложенные в эксперименте потенции. Лишь в случае иностранного (русского) языка нам удалось провести целостный эксперимент в V и VI классах, отчасти и в VII классе, охвативший все аспекты усвоения иностранного языка, причем в значительно большем объеме и с большей эффективностью по сравнению с традиционным обучением. В иных ситуациях экспериментальное обучение длилось, как правило, от 3 до 6 мес и охватывало лишь определенные аспекты данного предмета.
Экспериментальная работа проводилось по родному и иностранному языкам, математике, естествознанию, физике, биологии, географии и истории. В аспекте психической регуляции и формирования учебной деятельности специально изучались формирование учебной кооперации, когнитивной мотивации, эвристических стратегий и теоретического мышления, понятий и семантической памяти, понимания текстов.
Здесь нет возможности подробно изложить содержание и результаты всех этих исследований. Я сообщил коротко об этом на русском языке на конференции Международной ассоциации развивающего образования в 1996 г. под Москвой и в интервью, опубликованном в «Вестнике ассоциации» (1997. № 4). Наиболее полно теоретические и эмпирические аспекты этой работы изложены в коллективной монографии [20].
На разных конференциях в Западной Европе я делал сообщения, которые вызвали или поддержку, или сомнение в зависимости от теоретических позиций слушателей или читателей. После того, как внутри Германии стало возможным свободно разъезжать, я получил приглашения из различных западногерманских университетов и журналов с просьбой изложить теоретические основы, пути реализации и главные результаты нашей стратегии обучения.
После издания на немецком языке книги В.В.Давыдова [6], нашего совместного сборника (см. [1]) и ряда других наших публикаций определенная часть психологов, педагогов и дидактов Германии стала проявлять интерес к стратегии восхождения от абстрактного к конкретному. Начались интересные дискуссии. Восхождение интерпретировалось весьма разнообразно: как дедуктивное обучение, как абстрактное обучение, как недооценка наглядности в обучении, как игнорирование доступности обучения и возрастных особенностей детей и т.п.
Особенно трудно было многим понять, в чем сущность теоретического мышления и его качественное отличие от эмпирического, смысл исходной абстракции, функции модели в познавательном процессе и т.д. Но вместе с тем ряд дидактов и методистов начали собственные разработки и эксперименты по применению этой стратегии в разных областях, вплоть до физкультуры.
Что касается наших экспериментов, то нам было дано разрешение в одной школе не следовать общепринятым учебным программам (имевшим тогда силу закона для школы), а разработать и опробовать свои. Правда, периодически возникали более или менее серьезные споры то с министерством, то в академии по поводу содержания и структуры наших экспериментальных программ, относительно наших учебных пособий и рабочих конспектов для учащихся (ведь надо было все это разработать и изготовить заново). Было много принципиальных возражений относительно всего подхода, а также отдельных его аспектов.
В сегодняшней Германии вокруг школы — как начальной и средней, так и высшей — ведется много дискуссий. В них участвуют предприниматели, высшие школы, профсоюзы, журналисты, но и, конечно, родители и педагоги. Высказывается неудовлетворенность мотивацией учения, качеством знаний, несформированностью умений и навыков, а также уровнем самостоятельности инициативы и творчества у выпускников школы, неспособностью к самоусовершенствованию и к совместнораспределенной деятельности в учебном коллективе. В то же самое время ухудшаются условия для подготовки учителей из-за сокращения средств, отпускаемых высшей школе, часть уроков в школах выпадает из-за нехватки учителей. С другой стороны, современная педагогика весьма односторонне понимает индивидуальность и креативность: каждый должен творить все из самого себя.
Рамки статьи не позволяют дать дифференцированную картину состояния нашей современной школы, но очевидно, что формирование учебной деятельности является одним из насущных вопросов, на котором должно сконцентрироваться внимание сегодняшней немецкой школы и педагогической науки Германии (но надо иметь в виду, что проблемы школы являются проблемами общества). В той или иной мере это касается и многих других стран Запада.
Теория учебной деятельности и закономерности ее формирования, а также богатый опыт, собранный на этой основе, могли бы стать очень полезными для преодоления многих проблем сегодняшней школы, в особенности для повышения эффективности ее работы. Развитие системы Эльконина — Давыдова, впервые опробованной в одном классе и сейчас принятой тысячами учителей, создание Международной ассоциации развивающего образования со своей базой для переподготовки учителей, с конференциями, собственным журналом и т.д. — все это является весьма поучительным и стимулирующим для прогрессивных ученых и педагогов на Западе.
Хотелось бы в этой связи указать на следующие аспекты: как известно, интерес к культурно-исторической концепции и теории деятельноти на Западе все возрастает, но многие ученые знакомы лишь (более или менее) с работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и, может быть, некоторых других, но очень мало знают из того, что сделано их учениками и последователями. Поэтому так важен пример и опыт лаборатории Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова и многочисленных сотрудников и продолжателей, которые могли бы воодушевить заинтересованных людей и вооружить их и теоретическими, и практическими средствами такой деятельности.
Интерес к проблемам развивающего обучения не только в России, но и на Западе огромен. Достаточно сказать, что уже после кончины В.В. Давыдова на Международном конгрессе по теории деятельности в Архусе (Дания) в 1998 г. доклад ученого был поставлен и зачитан первым на пленарном заседании. Там же, в Архусе, в прошлом году вышла книга, посвященная памяти В. В. Давыдова, где напечатаны его работы и работы его учеников и последователей в России и на Западе ("Учебная деятельность и развитие" — Learning Activity and Development. Aarhus, 1999.). Книга вышла под моей редакцией и редакцией Марии Хедегард (M. Хедегард — ученица В.В. Давыдова, президент ISCRAT — Международное общество по культуре исследования теории деятельности).
К сожалению, несмотря на большой интерес к проблемам развивающего обучения психологи на Западе плохо информированы о работах психологов России. В последние годы на английском языке опубликовано только несколько работ В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. В России же вышло большое количество работ как теоретических (В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, B.C. Лазарева и других), а также экспериментально-практических по внедрению новых программ (Ю.А. Полуянова, Е.В. Чудиновой, Г.Н. Кудиной и других), которые на Западе неизвестны.
Таким образом, нет необходимой информационной службы, а главное — нет учреждения, которое бы объединяло теоретиков, ведущих работу, направленную на развитие теории деятельности и теории учебной деятельности. Такой теоретической работе В.В. Давыдов придавал особенно большое значение (Ассоциация развивающего образования ведет только практическую работу по внедрению новых программ и по переподготовке учителей).
Из сказанного ясно, что назрела необходимость создания особой структуры (института или фонда), которая бы объединяла ученых-теоретиков, педагогов, психологов, социологов, философов и управленцев не только в России, но и на Западе. Об этом я говорил с учениками В.В. Давыдова во время своего последнего визита в Москву. Основной функцией такой структуры являлась бы функция разработки и развития теории деятельности вообще и теории учебной деятельности в частности, а также обеспечение серьезной информационной службы о работах этого направления. Последнее помогло бы консолидировать усилия ученых во всех странах.
1. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников. Берлин; М., 1982.
2. Коссаковски А. и соавт. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 1981.
3. Деятельность: теории, методология, проблемы / Под ред. В.А. Лекторского. М., 1990.
4. Эльконин Д.Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе // Вопр. психол. 1960. № 5. С. 29–40.
5. Dawydow W. W. The content and unsolved problems of activity theory // Multidisciplinary Newsletter for Activity Theory. 1991. N 7/8. P. 30–35.
6. Dawydow W. W. Arten der Verallgemeintrung im Unterricht. Berlin, 1977.
7. Galperin P.J. u.a. Probleme der Lemtheory. Berlin, 1967.
8. Hacker W. Arbeitspsychologie. Berlin, 1986.
9. Hiebsch H., Vorwerg М. Sozialpsychologie. Berlin, 1979.
10. Jantos W., Lompscher J., Schonian S. Psychologische Methoden der Analyse und Ausbildung der Lemtatigkeit. Berlin, 1988.
11. Kossakowki A. Lompscher J. Ideologisch-theoretische und methodologische Probleme der Padagogischen Psychologie. Berlin, 1971.
12. Kossakowski A. Lompscher J. Zum Tatigkeitskonzept in der Psychologie // Padagog. Forsch. 1988, N 1. S. 28–50.
13. Lompscher J. Geistige Erziehung als Forderung. unserer Zeit. Munich; Basel, 1968.
14. Lompscher J. Psychologie des Lemens in der Unterstufe. Berlin, 1971.
15. Lompscher J. Theoretische und experimentelle Untersuchungen zur Entwicklung geistiger Fahigkeiten. Berlin, 1972.
16. Lompscher J. Zur Psychologie der Lemtatigkeit. Berlin, 1977.
17. Lompscher J. Theoretisch-methodologische Probleme der psychologischen Tatigkeitsanalyse // Probleme u. Ergebnisse Psychol. 1979. N 68. S. 7-19.
18. Lompscher J. Der Tatigkeitskonzept in der Psy- chologie // Padagog. Forsch. 1982. N 4. S. 89– 102.
19. Lompscher J. Personlichkeitsentwicklung in der Lerntaligkeit. Berlin, 1984.
20. Lompscher J. Psychologische Analysen der Lem- tatigkeit. Berlin, 1989.
21. Lompscher J. Motivation and activity // Europ. J. Psychol. Educ. 1999. N 1. P. 11–22.
22. Lompscher J. u.a. Leben,.Lemen und Leher in der Grundschule. Neuwied, 1997.
23. Ohi W. AneignungsprozeB, Wissenserwerb, Fahigkeitsentwicklung. Berlin, 1973.
На развитие сайта
Все права на опубликованные материалы защищены Законом РФ - при полном или частичном цитировании, обязательно наличие ссылки на данный сайт. Гиперссылка (для интернет- изданий) – должна быть размещена в подзаголовке или в первом абзаце материала.
