Опубл.: Обруч. 2015.№ 3.

1980-е - 1990-е гг. в нашей стране ознаменованы превращением дошкольного воспитания в дошкольное образование. Этому в немалой степени способствовало мощное инновационного движение в детскому саду, получившее освещение и поддержку, в том числе, на страницах журнала «Обруч». Этот статус «дошколки» закреплен в Законе об образовании в РФ (2013), где дошкольное образование признается не просто полноценным, но его исходным, базовым уровнем, детализирован в ФГОС дошкольного образования (2014). Этот процесс далеко не завершен и, разумеется, не может быть сведен к «смене вывесок». Остаются открытыми ключевые вопросы. Как новый статус дошкольного образования повлиял на его содержание? Как в современном ДОО сочетаются общеобразовательные собственно и воспитательные функции? Достаточно ли простой констатации того, что образование – это «единство обучения и воспитания», причем именно в дошкольном возрасте оно максимально «не расторжимо»? Отошло ли на второй план воспитание в ДОО? Это отнюдь не академические вопросы. Попытка разработать отдельную программу воспитания в ДОО и затем «интрегрировать» ее в ФОП дошкольного образования (на наш взгляд, крайне неудачная) свидетельствует о том, что эти вопросы остры, а порой и болезненны в своей остроте в сфере практики дошкольного образования и принимаемых в отношении нее организационно-управленческих решений. Порой раздаются робкие голоса: не стоит ли вернуться к старому доброму дошкольному воспитанию, вернув дошкольному образованию прежнюю «вывеску»?

Наша общая позиция по этим вопросам опирается на идеи научной школы А.В.Запорожца и исследования созданного им в 1960 г. Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР (тогда РСФСР) и может быть сведена к следующим пунктам.

1. Воспитание в ДОО не «система мероприятий», а естественный образ жизни ребенка в садике. Плохо, даже разрушительно, когда для взрослых оно превращается в такую систему, в основном, для отчетности. Воспитание задает контекст, в котором все горизонты образовательных достижений становятся зоной ближайшего и более отдаленного развития детской личности. Невозможно сформировать у дошкольника познавательную картину мира, если он не сможет увидеть его красоту, не уловит в нем «приглашения» к преобразованию действительности, к творению вещей, чтобы увидеть их правильно, «человеческими глазами». Поэтому развитие когнитивных способностей неизбежно опирается на эстетическое воспитание личности ребенка, которое помогает превратить отношение к вещам в самоотношение. Недаром ключевое психологическое завоевание дошкольного детства – воображение. Через игру, и не только через нее.

2. Воспитание – это поиск, придание, порождение смысла тому, чему учат. Можно ли оторвать одно от другого? Жизнь подсказывает: это риторический вопрос, имеющий очевидный ответ. Воспитание – это развитие дара сопереживания тому, чем и с кем живешь. Воспитание – это возникновение чувства общности со всем этим. Без него мир для ребенка беспредметен, безлюден, а порой и бесчеловечен. Воспитание – это формирование мотива действия в содействие (см. работы А.Г. Асмолова). А не «социализация» по взрослым социально-педагогическим лекалам. Более того, внутри «смыслообразования» (как называют этот процесс психологи), сопереживания в обеих его главных формах, в их напряженно противоречивом сплетении – сострадания и обязательно (!) сорадования (его продуктивно изучает В.В. Абраменкова), внутри трансформации действия в содействие происходит нормальная интеграция ребенка во взрослое сообщества, приобщения к его исторически сложившимся и только складывающимся ценностям. Но тогда само взрослое сообщество должно измениться, что принять и понять ребенка, а через него и самого себя. И прежде всего – измениться в образовании, в управлении им, в своей образовательной политике. Об этом, по сути, и выдающиеся работы ученицы А.В. Запорожца Елены Евгеньевны Кравцовой, «Золотой ключик» к ее уникальной практике.

3. В дошкольном образовании нет никаких «личностных результатов обучения» (термин и в отношении школы довольно спорный). Здесь все результаты личностные. Зачем на небе зажигаются звезды (конечно, не зажигаются, а горят всегда, просто ночью они становятся видимыми)? Детский по форме, но взрослый, по существу, «смысловой» ответ (в виде новых вопросов) у Маяковского:

Значит — это кому-нибудь нужно?
Значит — кто-то хочет, чтобы они были?
Значит — кто-то называет эти плевочки жемчужиной?

Чтобы увидеть звезды, просто так и жемчужинами, ребенок должен вначале познакомиться с обычным фонарем и тем светом, который он дарит людям. Потому уже можно посмотреть на небо. Такой вот «ознакомление с окружающим».

4. Воспитание – смысл и суть развивающего образования, а не просто «педагогическое средство». Воспитаность (тут мы подхватываем удачную мысль Нины Фединой) – «свойство личности», его развитие – «интегральный эффект» дошкольного образования. Термин «воспитывающее обучение», который когда-то предложил замечательный дидакт Ю.К. Бабанский – скорее, не результат концептуализации, а реакция на распад обучения и воспитания в школе по рубрикам «мероприятий».




И если человек – существо, по определению, мыслящее, то начинать надо с «воспитания ума». О нем все мысли А.В.Запорожца, даже когда он занимался изучением развития, моторики, произвольных движений. Свои исследования в этом направлении он вел в «точке совпадения» нравственного, эмоционального и умственного развития дошкольника. Мы имеем в виду его идеи о становлении умных эмоций (тематика «единства аффекта и интеллекта», обобщенных переживаний – наследие учителя А.В. Запорожца Выготского). Именно такие эмоции «делают» детство детством, а человека человеком. Умные эмоции, согласно А.В. Запорожцу появляются в старшем дошкольном возрасте, и включают в себя механизмы обобщения переживаний, механизмы зарождения личностных смыслов и механизмы формирования эмпатии, на основе эмоционального предвосхищения. Именно через формирование этих умных эмоций, как считал А.В. Запорожец, и происходит подлинное воспитание.

Каждый механизм это не просто явления, рассматриваемые в психологии развития и педагогике. Это действительность дошкольного детства, которая фиксируется также отчетливо сейчас, как и во времена работы Александра Владимировича. Чтобы проиллюстрировать эти механизмы, обратимся к конкретным примерам. В рамках исследования эмоционального развития старших дошкольников, мы проводили беседы с детьми: отвлеченные от какой-либо ситуации и в конкретных эпизодах сильных эмоциональных переживаний. В этих беседах были зафиксированы проявления всех указанных механизмов.

Механизм развития обобщения переживаний, тот самый, который приводит к потере непосредственности к семи годам, особенно хорошо проявляется в абстрактных рассуждениях дошкольников об эмоциях. В некоторых ответах дети только дают определения, однако переживания для них больше чем просто лицевая экспрессия. Например, Миша А., отвечая на вопрос «Что такое выражать эмоции?», говорил об «энергетике другого человека» и о том, что «через нее мы понимаем его чувства и характер». Сафия К. объясняла это так: «когда кто-то делает другому плохое, то другой сердится». В своих рассуждениях Саша В. привел пример, когда ему мешали играть. Он не только говорил, что злился, но и пояснял, как узнал об этом: «руки становились горячее».

По мере развития дети начинают искать причины, источники происхождения, своих чувств. Яркий пример — рассуждение Леши Ч.: «Если ничего не делаешь, то никакого чувства нет. А если делаешь, то у тебя или хорошее чувство, или плохое, или нормальное».

Наиболее глубокий уровень рефлексии проявляется, когда дети сопоставляют свои переживания. Например, Алиса Б., описывая ссору с мамой, говорила: «Я на маму обиделась. Она мне не захотела читать, что там на листочке. Я злилась, но все-таки маму люблю». Любовь безусловна, а не за что-то: взрослым дается понимание, а детям – чувство этого, «умное чувство». Еще сложнее анализ Марины К. конфликта из-за сломанной постройки: «Я улыбалась, потому что ничего не чувствовала. Мне было все равно, что у меня ломают. Я вообще-то всегда грустная девочка, потому что меня мама такой родила. И сама мама всегда грустная».

Чтобы понять, как старшие дошкольники видят мир, важно прислушаться к их мыслям о преодолении негативных эмоций. Их рассуждения показывают, как аффект и интеллект вместе формируют личностные смыслы.

Беседы с детьми выявили несколько ключевых смыслов. Один из самых частых – стремление к радости. Многие ребята говорили, что для переживания негативных эмоций нужно обниматься, думать о приятном или играть в веселые игры. Гоша Б., например, советовал: «Чтобы справиться с грустью, нужно улыбнуться и думать о будущем!».

Другой смысл дети находят в ориентации на конкретный результат при негативных эмоциях. Ева Г. считала, что для ее успокоения «надо чтобы отдали игрушку». Юля С. делилась своим методом прекратить ссору с братом и вернуться к игре: «Так сложить руки и уйти в свою комнату. И выписать ему штраф и уйти точно. Тогда получится договориться».

Но главный смысл, который обнаруживается во всех диалогах, – это важность общения и игры с другими детьми. Размышляя о том, как справиться с обидой, многие дошкольники подчеркивали: нужно помириться, снова начать разговор. Для Левы Л. самым действенным средством против грусти было «срочно найти себе лучшего друга».



С приданием общению личностного смысла связан третий важнейшей механизм, канал развития умных эмоций – эмпатия. Александр Владимирович считал эмпатию одной из высших форм эмоций. Именно сформированная эмпатийность - резкуьтрующая воспитания дошкольника. Формирование этой социальной эмоции сложный и длительный процесс.

Наши беседы с детьми показали, что они проявляют сочувствие, рассказывая о конкретных ситуациях. Например, Ясмина И. делилась переживаниями из-за ссоры с подругой: «Я ей сделала больно и пришлось мне извиниться. Я чувствовала, что она разозлилась, ей было плохо». Саша М. о конфликте с Марком З., который мешал играть, сказал следующее: «Беру молоток или еще что-то и машу им, чтоб он отстал. И друзей всех от Марка защищал. Они бедные».




Зачем же необходимы все эти механизмы? Почему так важны умные эмоции? Какую роль они играют? Ответ на эти вопросы можно найти в биографии самого А.В. Запорожца. Она ярко демонстрирует смысл и силу этих эмоций в действии. Вот лишь несколько примеров… Однажды темной ночью в далеком 1930 году на Гоголевском бульваре он бросился защищать незнакомую женщину, движимый искренним сочувствием. А его ученик Николай Николаевич Поддьяков в молодости вступился за девушку на Крымском мосту, отбив ее ночью от группы хулиганов. Силы были несоразмерны, но «Коля принял решение мгновенно, и его было не оттащить», вспоминала свидетельница всего этого –жена Николая Николаевича Лилия Евсеевна. И учитель, и ученик, исследователи детства были в жизни сугубо мирными, деликатными, мягкими даже нежными людьми, но обостренно чувствующими несправедливость, способными дать ее отпор.

Чтобы радовать коллег, он, в прошлом актер театра Леся Курбаса, «украинского Мейерхольда», сочинял юмористические спектакли и легендарный капустники, один из них, например, назывался «Защита диссертации «Влияние зрения на пение». Таким же был другой его ученик – Леонид Абрамович Венгер. Однажды, находясь в загранкомандировке, он вместе с коллегами застрял в лифте. Незнакомая страна, поздний вечер, некому помочь. Стучать? Кричать? Но Венгер сказал: «Без паники. Сейчас я вас буду веселить». И начал рассказывать анекдоты, читать свои шуточные стихи, распевать шутливые песенки. Ночной лифт сотряс смех, который и привлек спасателей.

Однажды отмечался юбилей Психологического института на Моховой. Торжественная часть. В президиуме – институтское, академическое и прочее начальство, кто-то из ЦК. Слово для поздравления предоставляется директору Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР академику А.В. Запорожцу. И тут выходит Александр Владимирович в пожарной каске и начинает оценивать успехи дружественного института («Дошкольный институт» Запорожца вырос из его лаборатории на Моховой) с позиций пожарника. Зал и президиум сотрясается от смеха. Повторим: это не капустник – идет торжественная часть. «Серые советские времена» – интересно, как сейчас прошла бы такая «спонтанейность» (термин который употреблял Запорожец в отношении детей)?




А в сотнях других случаев Запорожец, не задумываясь, помогал людям - и близким, и незнакомцам, - делился последним и всегда находил «слова и дела поддержки». Запорожец никогда не был безучастным. «Участность в бытии», как сказал бы литературовед и мыслитель М.М. Бахтин – была его естественной потребностью. Она же свойственна и детям и, разумеется, не могла пройти мимо внимания А.В. Запорожца. В его давних (40-е гг.) исследованиях восприятия дошкольниками спектакля, дети не могли усидеть на месте: выбегали на сцену, пытаясь содействовать хорошим героям и противодействовать плохим. Действие-то условное, а эмоции настоящие, не сценические, испытанные «в жизни»! Эмоциональная школа на всю жизнь. Не стоит пренебрегать театральной условностью. Талантливый актер (Курбас пророчил ему большое будущее, но с пониманием «отпустил» его в психологию, к Выготскому, а потом неподдельно радовался его научным успехам: «А наш-то…!») и гениальный детский психолог знал это лучше, чем кто-то другой. Он вспоминал, что именно сцена привела его к детям, актерская игра – к детской, хотя это во многом разное.

Как источник энергии, он делился с окружающими своим любопытством, желанием и любовью. Его умение делать мир лучше и не сдаваться заряжало всех: от свердловских беспризорников, которых он воспитывал в начале 30-ых, и коллег в эвакуации, в маленькой уральской Кауровке, где они терпели лишения в военные годы, помогая восстанавливаться раненным бойцам, до ученых НИИ дошкольного воспитания.

Сотрудники называли своего директора «Солнышко». Так зачем зажигают звезды? Для чего? Для кого? Найдя простые ответы, мы поймем, зачем нужна, где и как «работает» такая непростая вещь, воспитание.

Авторы:



Владимир Кудрявцев,
доктор психологических наук,
профессор Московского института психоанализа и
Московского государственного психолого-педагогического университета,
заместитель главного редактора журнала «Культурно-историческая психология»,
научный консультант журнала «Обруч»



Ольга Павлова,
аспирантка факультета психологии
Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Читайте также на сайте:

Владимир Кудрявцев. Педагогика счастья, радости, развития и любви

---

На развитие сайта
​