Что происходит с подростком, когда школа перестает быть проводником во взрослый мир, а цифровая среда захватывает его сознание? Почему поколение, выросшее в соцсетях и видеоиграх, оказалось без обрядов инициации и без опоры на культуру взросления? И как вернуть подросткам способность становиться субъектами будущего, а не объектами манипуляции?
Эта книга — вызов привычным представлениям о воспитании. Юрий Громыко показывает, что проектная деятельность может стать современной формой инициации, пробуждающей у подростка новое сознание и способность действовать в неопределенном мире. Здесь речь идет не о лозунгах, а о реальных практиках: как школьное образование может перестать быть «сферой сведений» и стать пространством, где рождается личная доблесть, ответственность и готовность создавать будущее.
Перед вами не учебник и не программа реформ. Это книга о том, как подросток может вырваться из «цифрового кокона», освоить проектное мышление и открыть в себе взрослость, способную менять общество. Готовы ли вы увидеть, каким может быть новое поколение — и какую цену мы заплатим, если не дадим ему этого шанса.
Юрий Громыко и Владимир Кудрявцев
Мыслящая школа взросления Юрия Громыко
Почитаю за радость и честь представить читателю новую книгу моего коллеги-психолога и друга профессора Юрия Вячеславовича Громыко, мечтателя и мыслителя образования, хотя сам автор ни в каких представлениях, конечно, не нуждается.
Мое предисловие – именно представление. Я не станут пересказывать содержания книги, лишив читателя шанса вдохновиться мечтой Юрия Громыко, проследить повороты его мысли, понять
как возможна (в смысле Канта) современная подростковая школа, да и вообще школа, общее «среднее» образование, отвечающее «высшим» критериям. Остановлюсь лишь на нескольких моментах.
Юрий Громыко - Мечтатель в Гранинском смысле, превращающий Мечту в Мысль, а Мысль – в Метод. Как Методолог (хоть это слово не из моего лексикона), Методолог образования Юрий Громыко известен давно. Но в Методологе нужно увидеть Мечтателя и Мыслителя, которым он был всегда. В книге он предстает в единстве всех трех позиций – МММ (пусть эта аббревиатура и заставляет вспомнить о печальной известной финансовой пирамиде) – я бы сказал, трех ипостасей личности автора. Мечтатель и Мыслитель – это вообще не профессии, Методолог – с некоторыми оговорками, но именно их совпадение позволяет делать на том профессиональном уровне – акмеистическом, на котором делает его Юрий Громыко многие годы. Не переставая мечтать и мыслить. Притом что в его активе почти сорокалетний опыт сорокалетний подвижнический опыт
развития образования на переломных этапах новейшей истории российского общества. Он воплощен, например, в программах «Столичное образование I, II» (разработанных под его началом совместно с В.В. Давыдовым и В.В. Рубцовым в серии прекрасных учебников «Метапредметы», но не только в этом.
Образование должно играть на «опережение». И Юрий Громыко так «играл», используя для этого не только площадку своих ОДИ (организационно-деятельностных игр). Главный вывод, который вытекает из дерзаний его мысли и созидательного опыта дел: образование нужно не просто менять на историческим переходах (эти попытки предпринимались всегда), реформа образования должна вести за собой движение общество вперед, а, говоря словами Л.С. Выготского, не плестись в хвосте социальных преобразований, как и обучение в хвосте развития. Современное образование – это разведка обществом своих потенциальных сил, когда никто не знает, что там, за историческим поворотом. Опыт показывает, что дети, не отягощенные ошибками, разочарованием, скепсисом и тревогами взрослых, к этому готовы. А взрослые далеко не всегда. И Громыко ставит новую и, пожалуй, более трудную, чем самые смелые социальные эксперименты, задачу - изменить тип профессионального мышления и сознания взрослых (отсюда и ОДИ), вырастить новые профессиональные сообщества, разумеется, при их активном, первенствующем участии в процессах собственного роста, а не по рекомендациям ученых и указке чиновников. В это упирались все реформы образования, даже если в них имплцировалась ясная и перспективная образовательная политика. Так произошло Германии 19 века с реформой, инициированной Иммануилом Нитхаммером при участии Гегеля и написанном предтечей развивающего обучения Дистервегом
«Руководстве к образованию немецких учителей», ее в 1860-х гг. фактически похоронила немецкая бюрократия с подачи политиков. Этого не избежали и те реформы, что выдвигали на передний план идею «образования на опережение». Это идея впервые прозвучала в 1920-х гг. со страниц книги ученика, соратника и последователя Джона Дьюи, творца метода проектов Уильяма Килпатрика «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» (ее неслучайно очень скоро перевели на русский в 1930 г. – на пике первой волны советской модернизации).
Юрий Громыко вместе со своим разнодисциплинарным коллективом еще в 1990-х показал, что такое изменение педагогического принципиально возможно принципиально возможно.
А мы в 21 века, в мире социально-цивилизационной «фауны», которая кишит темными лошадками на повортах и «черными лебедями» Нассима Талеба (о нем модно вспоминать) там, где не ждали со старательностью школяров «прописываем», как любят говорить в известных кругах, «компетенции», которые понадобятся при столкновении с грядущим при неизменном образе педагогического, управленческого, родительского сознания. Знаем, какие подстилки нужно подстелить, а «черные лебеди» продолжают болезненно щипать тут и там.
В подростковой школе они еще «гадкие утята». Сама эта школа всегда оставалось особой, «горящей» зоной системы образования – и традиционного, и развивающего (РО). Скорее – даже развивающего в большей степени, потому что традиционная школа «смазывала» ее проблемы, сводя к частным вопросам подростковой неуспеваемости и дисциплины. Больше задумывались, как воспитывать на благо общества (а не для них самих) вышедших из-под контроля подростков, а в учении можно и «подтянуть». Еще в 1970-х гг. в лаборатории Даниила Борисовича Эльконина был установлен, точнее, научно подтвержден и объяснен факт, известный каждому учителю «среднего звена»: даже самые хорошие ученики где-то на переходе от 4 к 5 классу (при начальном образовани 1-3) утрачивают интерес к учению, пресыщаясь им. Да, кризисы, конечно, кризисы, куда же без них! Но они проходят, как коклюш или ветрянка, даже если не особо лечить, все повзрослеют (психоаналитики и вообще психологи могут усомниться в этой педагогической уверенности) – нет, так жизнь «овзрослеет», по выражению Эльконина, который категорически возражал против искусственного «овзросления» ребенка. «Овзросление» дается ценой упрощения сложного, «симплификации», как говорил соученик по школе Выготского и друг Даниила Борисовича Александр Владимирович Запорожец.
Василий Васильевич Давыдов, создатель РО вместе с Элькониным объяснял уже студентам. В начальной школе, неважно обычной или развивающей, дети и учителя загнаны в узенькие коридоры классно-урочной системы. Ребенок выучивает (даже решая «нетиповые задачи») и отчитывается - учитель контролирует и оценивает, лучше сказать, «отмечает» сдачу отчета. В школе все отчитываются результатами учения не столько перед обществом, сколько перед государством под его неусыпным контролем в лице его наместников и «законных представителей», учителей и школьной администрации. Есть, правда и другая аксиология образования. Японский педагог Инуи Такаси говорил: педагоги выступают перед остальными от лица ребенка и только в этом качестве имеют право на доступ в его внутренний мир. Но здесь-то школа – о внешнем…
Когда-то это имело глубокий, хотя и исторически вынужденный смысл, о котором забывают критики классно-урочной системы. Мишель Фуко писал об «экзаменующей школе» как безбрежном поле педагогического исследования, анализа шагов в обучении, их прогноза (да, своего рода «зона ближайшего развития»!), корректировки, индивидуальных особенностей учащихся… Она возникла с промышленной революцией Ренессанса. В средневековом цеху такая школа не нужна: показали, повторил, помог мастеру, чем мог (маленькое, но сотрудничество), сам сделал – и «по плодам их узнаете». Ремесло. В ремесленном цеху мастер – не учитель, а подмастерье – не ученик, только помощник мастера. Он не учится, он уже работает. Так в армии, замечает Фуко, начинают проводиться постоянные
учения. «Тяжело в учении – легко в бою» - едва ли могли сказать о себе воины Крестовых походов, тем более, Троянской кампании. Они сразу учились («Война план покажет»), а если не научились – погибали… А «экзамен не просто знаменовал конец обучения, но был одним из его постоянных факторов; он был вплетен в обучение посредством постоянно повторяемого ритуала власти. Экзамен позволял учителю, передавая знания, превращать учеников в целую область познания»*. Отсюда и начинается
муштра – и в армии, и в школе, а школа превращается в маленькую, «бархатную» армию. Выпускник «готов к труду и обороне» (значок ГТО неслучайно выдавали ученикам нашей школы). А готов ли к жизни, да и к труду, по большому счету?
Но вернемся к тому, как рассуждает Давыдов (и Эльконин), точнее, к его (их) логике Подростку тесно в той форме «самореализации», которую задает отчет, мало учительской оценки. К тому же, отношение к отличникам в школе весьма неоднозначно, бывает, чем старше ребенок, тем чаще в классе оценивают его не за успеваемость, а за что-то другое. «Оболтусов» даже любят: они выражают некое протестное отношение к школе. Начинается период «бури и натиска». Выражение, к слову, пришло из немецкой литературы для обозначения движения Sturm und Drang, которое выступало против формализованных канонов классицизма, а у его истоков стояли Гете, Гердер и Шиллер. Намного позднее его стали применять к подростничеству, хотя правомернее к юности. «Подросток» Достоевского 19-летний Аркадий Долгорукий – типичный юноша, а роман имеет подзаголовок «Записки юноши» (автор ссылается на этот пример в книге). А «бунт» - лишь стремление вырваться из школьных коридоров в более широкий социальный мир, даже не покидая этих коридоров, в «настоящую» жизнь. В мир взрослых, в итоге. И этот мир олицетворяют сверстники и вообще товарищи. Д.Б. Эльконин предупреждал: подростковый негативизм - это не противодействие взрослым, а способ сближения с ними, естественная потребность подростка жить с ним одной жизнью, куда его пока не допускают. Механизм взросления, который не будет запущен в самом по себе учении. Подросток рвется в жизнь взрослых, а жизни нет на уроке, да и все не по-взрослому. Это сейчас взрослые учатся и своим примером удивляют детей, хотя и не всегда вдохновляют.
Давыдов пытался буквально
оживить начальную школу и сетовал на оковы классно-урочной системы. Совсем недавно Галина Цукерман, ученица Эльконина, много работавшая и с Давыдовым приводила данные: к четвертому классу (при «началке» 1-4) поисковая активность детей стремительно растет, в четвертом застывает, а после скатывается вниз. А ведь речь идет о системе РО, где специально строят совместную учебную деятельность, создают все условия для формирования учебных сообществ, причем детско-взрослых. Но создается впечатление, что учебная деятельность на пике своего развития диалектически отрицает самое себя. И потом ее приходится встраивать в целый ансамбль разнообразных подростковых деятельностей, чтобы вернуть подростка в учение и учение подростку, учение которое уже не может быть таким, какими оно было в начальной школе. Об этом думал В.В. Давыдов и успел при жизни кое-что предложить (опыт московской школы-лаборатории «Лосиный остров», где мне в 90-х довелось работать под его началом). В подростковом возрасте психическое развитие приобретает
форму взросления, тенденции к чему наблюдаются еще в старшем дошкольном возрасте (игры с правилами и связанный с ними критицизм в отношении нарушения социальных норм не только детьми, но и взрослыми). Интерес к подростковой школе возник именно внутри системы РО (Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова и др.), поскольку ее задача обеспечить переход «просто развития» в форму взросления.
А взрослеет ли школа? Ей удобнее первоклассник, который поначалу больше по необходимости принимает правила игры классно-урочной системы. И нередко «остывает» к учению уже в первом полугодии, а не в 4-5 классе: «скуляризация» дошкольного образования дает о себе знать, хотя не только она. Взрослеет ли семья, которая задерживает личностный рост уже потому, что воспитывать семиклассника как второклассника опять же привычнее и удобнее. Наконец, взрослеет ли (исторически, социально, психологически), если его устраивает такое воспитание, обучение, образование. Устраивает подростковая школа, как «социальный лягушатник», в котором нужно выучить правила игры во взрослую жизнь в соответствии с ее ценностями, как представляет их себе массовое, обыденное сознание взрослых. Оно и «присваивается» и тут же отторгается подростками. По данным опросов, они не хотят взрослеть.
Для Юрия Громыко подростковая школа взросления – это школа открытия «мощи сознания», по Давыдову – практического, по Громыко – проектного. В своем генезисе сознание проходит путь от своих проблесках в кризисе самостоятельности трехлетки до зрелого «самостояния» как личностной позиции в подростковом возрасте, где оно вырастает из коротких штанишек «сознательного» (чаще по виду) учения. Если «школа должна учить мыслить» (Э.В. Ильенков), то подростковая школа, по Юрию Громыко, должна учить осознавать любое мыслимое и творящееся в мире людей не только в форме теоретической рефлексии (формированию которой содействует уже начальная школа РО). Для практического, в развитом виде – практического сознания нет «закрытых тем», включая «взрослые»: от источников собственных психологическим проблем, способов построения самых различных человеческих отношений до проблематизации универсальных человечески ценностей, когда они входят в твою жизнь ее смыслами. Юрий Громыко и его последователи разработали уникальный ансамбль деятельностных средств развития проектного сознания при помощи которых одновременно конструируются особые общности мыслящих людей, способных к осознанию, открытию, раскрытию, преображения
сил своего сознания. Их практические наработки еще предстоит широко оценить.
Мыслить можно и по-детски, порой гениально, сознавать – только по-взрослому.
И в завершении о знаменательном. Книга Юрия Вячеславовича выходит в год 95-летнего юбилея нашего общего учителя Василия Васильевича Давыдова (он родился 31 августа 1930 года). Смею предположить, что Давыдов был рад этой книге и горд за автора-ученика. Он мог бы сказать ему: «Юра, ты написал
неожиданную книгу!».
«Неожиданное» - любимое слово в устах нашего учителя - означало исключительное, почти невозможное, но то, что все, не ведая, ждали. Такой была его собственная книга «Виды обобщения в обучении» (М., 1972).
И если представить себе символическую горку книг (не зря мы все-таки вспомнили о «пирамиде»), начало которой положено «Видами обобщения…», то труд Юрия Громыко, как и недавний двухтомник Виталия Рубцова, ее достойно дополнит сверху.
Вершина Олимпа по имени «Давыдов» становится все выше. Это радует, воодушевляет и вдохновляет. Как и сама по себе книга Юрия Громыко.
Давыдовский путь – от грандиозной мечты к великой мысли. Взрослой и детской. В США когда-то вызвала сенсацию статья ‘Seven years thinkers: why not?’ (русский текст так и не издан). Чуть позже сенсацией сделанное Давыдовым прогремело и в Японии – японский переводчик «Видов обобщения…», при всей японской сдержанности, так и пишет: «Сенсация в мировой психологии». Сейчас «давыдовские школы» под разными именами и вывесками работают почти на всех континентах. Доподлинно знаю: идеями Давыдова интересуются даже в Африке. Давыдов – он и в Африке Давыдов…
А у нас задумали стратегию развития образования до 2035 года (в перспективе – до 2040). Важное и очень нужное дело. Но есть ли там место Давыдову, РО? Книга Юрия Громыко убеждает: есть и его нельзя обойти, если мы убеждены в том, что
подросток должен взрослеть вместе с взрослеющими школой и обществом. Мое представление явно затянулось, и я с огромным удовольствием предоставляю слово автору.
*Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М., 1999. С. 224.Владимир Кудрявцев,доктор психологических наук,
профессор Московского института психоанализа
и Московского государственного психолого-педагогического университета,
заместитель главного редактора журнала «Культурно-историческая психология»
На развитие сайта
