ОТЗЫВ

на диссертацию И.А. Модиной «Развитие игровой деятельности педагогов ДОУ как условие психологической подготовки детей к школьному обучению», представленную на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая психология

Начну с констатации двух, казалось бы, самоочевидных фактов.

Факт первый. Фундамент психологической готовности дошкольников к школьному обучению закладывается в игре – это подтверждают многочисленные исследования. Уже хотя бы потому, что одно из ключевых психических новообразований дошкольного возраста – произвольность, без которой не мыслимо такое обучение, в своих исходных формах возникает внутри игровой деятельности. Следовательно, для того, чтобы фундамент психологической готовности к школьному обучению был заложен и обладал прочностью, необходимо «научить» ребенка играть. В связи с этим педагогам ДОУ предлагается целый ряд технологий обучения детей игре.

Факт второй. В данном случае известная максима «воспитатель должен быть сам воспитан» означает: педагог ДОУ должен уметь не только организовать детскую игру, но и, по возможности, принять в ней участие. Об этом знают уже студенты педколледжей и педвузов, где им читают соответствующие курсы и спецкурсы.

В то же время не менее очевидно следующее: уровень психологической готовности дошкольников к школьному обучению критически падает. Одновременно наблюдается ситуация, когда даже у старших дошкольников базовые игровые способности и умения (к принятию и удержанию роли, к вхождению в образ и др.) проявляются лишь в элементарной, зачаточной форме, которая соответствует младшему дошкольному, а иногда и вовсе не проявляются. Все эти наблюдения подкрепляют и результаты специальных исследований. В подобной ситуации о развивающих эффектах игры, по которым мы можем достоверно судить о полноценно прожитом дошкольном детстве и которые определяют значительно более отдаленную перспективу психического развития, личностного роста ребенка, его интеграции в человеческое сообщество, достижения им жизненной успешности в широком смысле слова т.п., говорить не приходится.

Да, дети сегодня живут в другом мире, где игра уступила место широкому набору виртуальных и иных «игроподобных» развлечений, имеющих с ней мало общего, а то и противоречащих ее смыслу. В этом мире «оазисам» игры в лице тех же дошкольных учреждений существовать становится все труднее и труднее… Впрочем, являются ли они на самом деле такими «оазисами»? Игра «сдает свои позиции» и в детском саду в лучшем случае, уступая место обучению на занятиях с использованием игровых приемов. Но в свободное время дети все-таки играют, а воспитатели помогают им в этом не только «организационно», но и «участием». Возникает вопрос: а готовы ли сами воспитатели к оказанию такой помощи? Ведь многие из них, формально усвоив общепринятый тезис о значении игры в дошкольном детстве, искренне считают это занятие «несерьезным». Ибо у них самих по тем или иным причинам – еще задолго до того, как они решили посвятить себя своей профессии, – не сложился необходимый игровой опыт, а главное – не сформировалась присущая любой развитой, зрелой личности игровая позиция.

Это – один из главных выводов, который вытекает из исследования И.А. Модиной. В восполнении отсутствия игрового опыта и содействии в формировании игровой позиции у взрослых людей, педагогов ДОУ автор находит ключ к решению проблемы развития у детей психологической готовности к обучению в школе. Поворот – совершенно неожиданный, но при ближайшем рассмотрении полностью отвечающий логике культурно-исторического подхода Л.С. Выготского, на который она опирается и который продуктивно развивает применительно к актуальнейшей проблематике возрастной и педагогической психологии.

Диссертационная работа И.А. Модиной состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и списка литературы, содержит 170 наименований, из них - 14 на иностранном языке.

В первой главе работы мы находим весьма нетривиальный анализ трех классических идей культурно-исторической концепции: об игре как «ведущем или преобладающем виде деятельности» (Л.С. Выготский) в дошкольном возрасте; о произвольности как ключевой результирующей детского развития в этом возрасте; о социальной ситуации развития, в рамках которой протекает генез игры и произвольности (непосредственно – как в самой игре, так и вне ее). При этом формирование произвольности воедино связывается с процессом становления субъекта игровой деятельности. С этих позиций, понятие субъекта игры, введенное в работах Г.Г. Кравцова и Т.С. Новиковой, насыщается принципиально новым содержанием.

Диссертант выдвигает и обосновывает, на мой взгляд, глубоко эвристичную точку зрения, согласно которой «умение играть» (традиционный объект психологии игры) и способность быть субъектом игровой деятельности – далеко не одно и то же. Без умения играть такой субъект не возникнет, но и само по себе это умение автоматически не влечет за собой его возникновения.

Афористическая формула Л.С. Выготского: «в игре ребенок плачет как пациент радуется и одновременно радуется как играющей». С опорой на эту формулу – а в ней выражена квинтэссенция всего подхода Выготского к проблемам игры, - Е.Е. Кравцова вводит представление о двухпозиционности игры. Это означает, что ребенок в одно и то же время находится внутри игры и вне ее. М.А. Модина делает следующий шаг, показывая, что подлинная субъектность ребенка в игре предполагает наличие именно этой ее двухпозиционности. Благодаря одновременному нахождению в позициях «плачущего пациента» и «радующегося играющего» ребенок не просто подчиняет свои действия игровому правилу - для этого требуется элементарная произвольность. Он контролирует самого себя как исполнителя этих действий, что характеризует развитую форму произвольности.

Интересно, что авторы классических работ о дошкольной игре Д.Б. Эльконин и З.В. Манйленко, по сути, указывают на те же две формы развития произвольности в игровой деятельности. Однако источник второй из них они усматривают в «интериоризации» старшими дошкольниками игровых действий, которые строятся на основе вербализованного обобщенного образца и без поддержки со стороны окружающих (для «простого» подчинения правилу детям более ранних возрастов необходим наглядный образец и поддержка взрослых и сверстников). Тем не менее, думается, что это – только одно из условий рождения субъекта игровой деятельности, но не его differentia specifica. Такой субъект, как это явствует из работы М.В. Модиной, - своеобразная третья позиция, точнее «метапозиция» ребенка в игре, наряду с «плачущим пациентом» и «радующимся играющим», хотя она невозможна без оформления первых двух. Субъект управляет обеими игровыми позициями, препятствуя как их полному слиянию, так и диаметральному расхождению (что отличает неразвитую, «бессубъектную» игру), обеспечивает их взаимодействие и сам вступает в «диалог» с ними. Заманчиво было бы соотнести эту «трехпозициозность» со знаменитой триадой Эрика Берна «ребенок – взрослый – родитель». Не перевоплощаются ли, не трансформируются ли со временем детские игровые позиции - хотя бы частично - в систему взрослых «эго-состояний», которые выделил основоположник транзактного анализа? Во всяком случае, некоторые параллели явно напрашиваются…

Вместе с тем субъект игровой деятельности обнаруживает себя не только в полноценном управлении игрой, но и свободно переносит «опыт» этого управления, а значит, – и опыт произвольного поведения на другие сферы жизни. Вспомним хрестоматийный пример из исследования З.В. Мануйленко. Непоседливый четырехлетний или пятилетний ребенок, приняв игровую роль часового, удерживает неподвижную позу на протяжении длительного времени, хотя в обычных условиях не может усидеть на месте нескольких секунд. Это – иллюстрация умения играть, поскольку нет гарантии того, что обретенная в игре произвольность (тем, если учесть возраст испытуемых), проявится за ее пределами. Именно широкий перенос моделей произвольного поведения, сложившихся в игре, в различные жизненные ситуации, - проявление субъектности игры, которое, как показано и доказано диссертантом, имеет решающее значение для будущего школьного обучения.

Здесь допустима аналогия с представлениями научной школы В.В. Давыдова о субъекте учебной деятельности. Этот субъект – учащийся, тот, кто учит себя сам при помощи других, в противоположность обучаемому – того, кого учат другие фактически без участия его самого. Ему присуще способность и желание учиться, проступающие в обширном феноменологическом диапазоне: от инициативных запросов специфически учебной помощи у взрослого, т.е. попыток его произвольного включения ребенком в процесс собственного учения - до развитых форм учебной рефлексии.

Во второй главе работы излагаются ход и результаты экспериментального исследования характера развития игры педагогов ДОУ.

Особо интересным в этой части исследования представляется не только разработанная автором «типология» развития игры воспитателей, но и выявленные им особенности профессиональной педагогической деятельности в зависимости от типов развития игры.

Полученные автором (на материале режиссерской, сюжетно-ролевой и образной игры) данные говорят сами за себя: у 21,4 % педагогов отсутствует как сформированное умение играть, так и субъектная позиция в игре; у 61, 2% - умение играть развита, но субъектная позиция не сложилась; у 11,6% - наблюдается дисгармонизация игры: уровень развития умения играть значительно превышает уровень развития субъектной позиции. Эти позиции сбалансированы и игра развита гармонично на высоком и среднем уровне соответственно у 2,9 и 2,9% обследованных взрослых.

По предположению автора, это не может не сказываться на уровне психологической готовности к школьному обучению. Экспериментальные доказательства этого предположения автора о приводятся в третей главе диссертации.

Особо хочется отметить принципиально новый и очень важный в теоретическом и практическом отношении вывод, который автор делает на основании результатов эксперимента со старшими дошкольниками. Как уже отмечалось, прослеживаются две стадии развития произвольности в дошкольном возрасте. Первая стадия связана со способностью детей подчиняться правилам в игре, вторая - обеспечивает переход к произвольному поведению вне игры. При этом развитие произвольности на первой стадии, обусловленное формированием у детей умения играть, предполагает в качестве обязательного условие, наличие способности к игре и игровому общению у педагогов. Возможности произвольного поведения вне игры, которые закладываются на второй стадии, возникают лишь в процессе общения с педагогами, которые умеют управлять как собственной игрой, так и игрой других людей.

В четвертой главе, где подводится главный итог работы, отражен уникальный экспериментальный опыт автора, который поставил перед собой, вероятно, самую сложную задачу - целенаправленного развитие игры у педагогов ДОУ.

В этой части работы И.А. Модина подробно описывает особенности формирующей работы с разными группами педагогов, которые она выделила на основании своей «типологии» развития игры (см. выше).

Эффективность проведенной с педагогами работы фиксировалась с помощью методик диагностики психологической готовности детей к школьному обучению. Результаты, полученные на заключительном этапе экспериментального исследования и обработанные, в том числе, статистически, подтверждают идею автора об условиях, которые необходимо создать для детей в целях достижения ими общего уровня развития, который необходим для освоения начал учебной деятельности.

Помимо этого, в главе приводятся интересные данные о связи межличностных взаимоотношений педагогов с их отношением к игре и к своей профессиональной деятельности. Представляется, что эти характеристики могут выступить эмпирическим основанием для разработки критериев развития у педагогов игровой деятельности.

В ходе ознакомления с текстом диссертации у меня возникли два замечания:

1. Желательно было бы подробнее раскрыть соотношение понятий «субъект игровой деятельности», «игровая позиция», «игровая линия».

2. В теоретической части работы несколько схематично дается описание связи субъекта игровой деятельности и произвольности дошкольника. Надеемся, что в своих последующих публикациях насытит этот схему конкретикой. Это лишь обогатит и упрочит его теоретическую позицию.

Впрочем, сказанное относится, скорее, к сфере пожеланий, которые лишь указывают на то, что в высшей степени оригинальная и содержательная попытка решения проблемы психологической готовности детей к школьному обучению, предпринятая И.А. Модиной, имеет значительную перспективу.

Автореферат и публикации автора соответствуют содержанию диссертации.

Диссертационное исследование И.А. Модиной полностью отвечает требованиям ВАК Минобранауки РФ, предъявляемым к кандидатским диссертациям по психологии. Его автор, безусловно, заслуживает присуждения ему искомой ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая психология.

Официальный оппонент,

доктор психологических наук,

профессор

завкафедрой теории и истории психологии

ИП им. Л.С. Выготского РГГУ

В.Т.Кудрявцев

30.04.08

---

На развитие сайта
​