Опубликовано в журнале "Управление дошкольным образовательным учреждением" (2016. № 2). У нас в гостях доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, советник директора Федерального института развития образования Владимир Товиевич КудрявцевУважаемый Владимир Товиевич! Спасибо, что приняли приглашение и пришли к нам в гости. Расскажите, пожалуйста, немного о себе. Кто повлиял Ваше научное становление?Мне посчастливилось родиться в психолого-педагогической семье. Хотя при рождении и в детстве я об этом счастье не подозревал, довольствуясь просто счастьем величайшей семейной любви, царившей у нас дома, которая вся замыкалась на единственного ребенка. Я рано заболел театром, с подачи тех же родителей, которые водили меня лет с 11 на вечерние спектакли в лучшие московские театры, и собирался поступать в ГИТИС, на режиссуру. Был еще «план B»– биофак МГУ, лет с 6 меня интересовали хищные динозавры и вся доступная литература с ними связанная, научно-фантастическая и научно-популярная. Более того, пытаясь разобраться в эволюционной интриге, которая вызвала их к жизни и ее же у них отняла, в 7 классе я совершил попытку прочитать «Происхождение видов» Дарвина. А там нешуточные страсти, которые и поныне не утихают! Вряд ли я тогда думал, что лет через 20 с небольшим буду заниматься, в том числе, критикой эволюционизма во взглядах на человека (за него гениальный сэр Чарльз Дарвин никакой ответственности не несет) – в своей докторской диссертации и книжках по проблемам психологии развития. Всего этого и не было бы, если бы однажды мне, старшекласснику, отец – Товий Васильевич Кудрявцев, известный психолог, открывший феномен технического мышления и создавший теорию проблемного обучения, не предложил бы попробовать поступить на психологический. Предложил очень мягко - мне, вообще, никогда ничего не навязывали ни родители, ни учителя. Хотя лучшей школы труда, - в котором не бывает разделенной ответственности – только персональная, с самого начала, без поправок на возраст и статус, раз уж взялся, - я не проходил ни с кем. Собственно, отец и стал первым моим учителем в психологии. Проблематика психологии творчества, да и развивающего образования, которыми я увлечен и поныне, досталась мне в наследство из его рук. И из рук его друга, с юности обожаемого (другого слова не подберу) моими родителями Василия Васильевича Давыдова, одного из выдающихся мыслителей XX века, подвижника отечественной психологии и отечественного образования.
Будучи дипломником В.В. Давыдова, я получил целевое направление в аспирантуру НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (теперь - Психологический институт РАО), где он директорствовал и возглавлял лабораторию психического развития и воспитания младших школьников. У меня не было сомнений в том, что я могу и должен продолжать свое обучение только у Василия Васильевича. Однако именно в эту пору андроповских «реформ» партия развернула очередную демонстративную кампанию - по борьбе с семейственностью в науке и других сферах нематериального производства. А мой отец как раз заведовал лабораторией в том же самом Институте. Словом, я очутился в положении отказника. Но так как Академия была обязана что-то делать со своим «целевиком», меня перенаправили в Институт дошкольного воспитания, созданный великим психологом детства А.В. Запорожцем (в настоящее время – Институт изучения семьи, детства и воспитания РАО). И тогда в ход событий вновь вмешалась КПСС. У партийного и прочего давно уже рос и оттачивался до состояния клинка зуб на Давыдова. Ведь он не только имел смелость посягнуть на традиционные устои системы образования (на них, впрочем, держалась не одна советская - вся мировая школа) и предложить новый фундамент, чтобы отстроить на нем нечто принципиально иное. Он еще и делал этот с весьма темпераментным вызовом.
И вот, Давыдова отлучают директорского кресла, а затем и изгоняют из партийных рядов. По тем временам, это – точка, «точка невозврата» в карьере. Выход один – придти другим временам… Они не заставили себя долго ждать, и Василий Васильевич стал вице-президентом РАО. Но тогда – это тогда. И не кресло из-под него выбили, а лишили административной позиции, с которой можно было бы влиять на судьбы школы. В той ситуации его и тревожила больше всего судьба собственного детища – развивающего обучения, которое очень робко, в «экспериментальном порядке» приживалось в единичных школах, разбросанных по городам и весям (была одна сельская школа) СССР. И научной школы, учеников, в том числе – он, не без оснований, опасался, что отыграются и на них. Да, это был не 37-й и даже не 50-й, а 83-й год, уже закатывающийся Советский Союз, но редактора выпалывали ссылки на Давыдова из публикаций. На всякий случай. Хотя сверху прямых распоряжений не поступало (сейчас подобное, увы, проглядывает в других сферах). Я, к примеру, спокойно цитировал своего учителя, сколько хотел. Единственный раз я посмел говорить с ним в повышенном тоне, – когда он предложил мне, в связи со всеми этими обстоятельствами, подумать о том, чтобы поменять научного руководителя. Я ответил: «Василий Васильевич, прошу Вас больше никогда не поднимать со мной этой темы!». На этом разговор завершился. Давыдов стал мне вторым отцом еще при жизни первого, а первый – не ревновал, потому что любил своего друга настолько, что когда-то специально для моей молодой мамы придумал легенду: мол, «Вася» - потомок Дениса Давыдова! И мама верила, верила и любила. Так что, моя любовь к Василию Васильевичу – наследственная. Рядом с ним я прожил первые 36 лет моей жизни – наверное, лучшие…
Но вернемся к нашей истории. Дальше - третий, заключительный аккорд - перевод В.В. Давыдова на работу завлабом в созданный А.В. Запорожцем Институт дошкольного воспитания АПН СССР. Учитель сам «пришел» ко мне. Язык не поворачивается по-советски пошутить: «Спасибо партии за это!». Это был тяжелейший период в жизни Василия Васильевича, подрезавший ее годы. Но хорошо понимаю, что должен быть благодарен всей этой истории с собственным переводом в Институт дошкольного воспитания. И не только потому, что обстоятельства позволили теснее по-новому связать мою судьбу с В.В. Давыдовым, его делом и судьбой. Если бы я не оказался в Институте, то едва ли бы стал заниматься проблематикой образования и развития дошкольников. И едва ли бы вы меня пригласили бы сегодня в гости.
Не могу не сказать и о той роли, которую сыграла в моей профессиональной судьба мама – Татьяна Николаевна Янишевская. Окончив вместе с отцом филфак МГУ она посвятил всю свою жизнь московскому образованию – в качестве школьного учителя, а потом и управленца. На пенсии продолжала работать и работала до конца своих дней. В начале 90-х она уговорила В.В. Давыдова создать лабораторию на базе московской языковой школы № 368 в Гольяново. В результате сама школа, в значительной степени – усилиями ее директора А.С. Кухтинской, превратилась в школу-лабораторию «Лосиный остров». Идея состояла в том, чтоб выстроить там под руководством В.В. Давыдова многоступенчатую систему развивающего образования, начиная с дошкольной ступени. Заняться «дошколкой» предложено мне. Надо сказать, поначалу я, выпестованный в оранжерее академической, кабинетно-лабораторной, науки, не испытывал особого энтузиазма… Энтузиазм пришел, когда уже были сделаны первые шаги.
Моя профессия – психолог. В фокусе моих интересов – проблематика теоретической психологии, психологии творчества, детства и развивающего образования. С середины 90-х вместе с коллегами разрабатываю программы такого образования применительно к дошкольной ступени или, как сейчас принято говорить, уровню образовательной системы. Первым проектом была программа «Рекорд-Старт», затем – «Тропинки», этот проект продолжается и поныне. С недавних пор приступили к новому – «ФИРОбруч». Это - развивающая программа, которая создается совместными усилиями Федерального института развития образования и журнала «Обруч». Понятно, что программа в каждом случае лежит лишь в основе проекта, который наполнен методически - пособиями, рабочими тетрадями и пр. материалами, задает специфическую модель построения предметной среды, предполагает особую работу по подготовке кадров и т.д. Внутри этих проектов или самостоятельно реализуются более специализированные проекты – «Развивающая педагогика оздоровления», «Диагностика детской креативности» и др. Садики, так или иначе внедряющие или апробирующие наши наработки, есть, судя по всему, во всех регионах России. Мы официально работаем с более, чем полусотней. Так что, я – действующий «дошкольник».
Нашу психолого-педагогическую науку не очень-то замечают на Западе. Читая публикации иностранных коллег, понимаешь, что они мало знакомы с нашими научными разработками, даже переведенными на европейские языки. Почему культурно-историческая концепция Л.С. Выготского стала так востребована в современном мире?В этом году Россия и весь мир широко отмечают 120-летие Выготского. Он – второй, по цитируемости, отечественный психолог на Западе. Можно сказать – первый, потому что возглавляет рейтинг И.П. Павлов: великого русского физиолога там относят к психологам.
О социальных факторах развития ребенка писали и до Выготского. Но именно о факторах, части внешней обстановки. Обычно – как о чем-то извне навязанном, директивном. С этой стороны, развитие представало как постепенное «социальное закабаление», а свободу искали в силах матушки-природы, что вполне естественно в этой логике. Вот взрослые задает ребенку образец какого-то действия. Своими руками, но не от своего же имени. За образцом – социальная норма, исторически сложившаяся. Но…
Ученик Выготского А.В.Запорожец описывал, как дети 2-3-летнего возраста выполняют физические упражнения. Педагог демонстрирует, как правильно строить движение, а малышу еще трудно выделить это в качестве образца из общего потока движений, которые он наблюдает. Можно, конечно, «собезьянничать», «срисовать» внешний рисунок движений, что детям в этом возрасте вполне удается. Но осмысленно вытащить из него эталон – не по силам. Только вот что интересно. Малыши сразу замечают, как ошибаются их сверстники, и могут их поправить. Почему? Потому что сознание в эту пору устроено так, что ребенок не только не выделяет эталона из потока сложных движений, но по-настоящему - и самого себя из мира людей. Он видит чужую двигательную ошибку как свою (свою-то пока не разглядишь), и лишь через нее соотносит собственное действие с эталоном. Твоя шишка набивается, но на лбу ближнего. Что важно – на живом лбу.
По Выготскому, это - «интрапсихическая» форма его сознания, со своей проблемой он сталкивается вовне. Не погрязая в хаосе собственного опыта, из которого только предстоит создать «порядок». Причем - самому, хотя при посредстве культурного образца, который первоначально осмыслен через то, что и как делает сверстник. Тогда и «хаос» постепенно становится «управляемым». И норма входит в детскую жизнь осмысленно, а не как фрагмент «филькиной грамоты» мира взрослых. Ведь иной раз таковой и остается. В школе детям нередко с трудом дается понимание, за что им ставят тут или иную отметку, а в самой отметке – видят лишь учительский «каприз». Потому что не способны оценить свое действие (ответ, решение) безотносительно к тому, что поставили. Оставаясь рабами отметки, тогда оценка – это свобода. Самостоятельное осмысленное произвольное действие ребенка с опорой на инструменты культуры (норму, образец, модель и т.п.) - это тот феномен, который, по сути, и открыл Выготский для психологии и образования. А мы по-прежнему инвентаризируем эти инструменты в поисках наиболее оптимальных и эффективных, не понимая главного.
Принятый после долгих споров стандарт дошкольного образования, психологичен от первой до последней буквы. Кажется, если провести анализ на частоту употребления терминов, то первое место займет «социализация», второе — «среда». Не кажется ли Вам, что такой подход обедняет развитие наших детей. Присвоение культуры, «культурация» намного шире и предполагает социализацию. Только культуросообразное дошкольное образование способно воспитать личность в самом широком понимании.Согласен с Вами и даже когда-то писал об этом. Понятия «среда» (хотя оно сейчас интерпретируется по-разному) и «социализации» позволят лишь разглядеть «поверхностность» тех сложных процессов, которыми сопровождается процесс вхождения ребенка в мир человеческой культуры. Но все-таки не эти термины являются ключевыми в стандарте. «Личность», «развитие», «разнообразие детства», «содействие», «сотрудничество», «инициатива» и т.д. – вот то, что там обозначает главные образовательные ценности, придающие культуроосвоению человеческий смысл.
Что касается «психологизма» - в дошкольном образовании всегда наблюдался некоторый «переизбыток» психологии, Вы не замечали? И ничем, кроме специфики дошкольного образования, это не объясняется. Во-первых, его трудно оторвать от семейного воспитания (и обучения, зачастую стихийного). А, во-вторых, - провести в нем четкую между «педагогикой» и «психологией», так сказать, в «школьном» смысле. Иначе: между собственно «образовательной» и интимной, личной жизнью ребенка.
Для ребенка садик – не учреждение, которым со временем станет школа, а расширенное «личное пространство», наполненное сокровенными жизненными смыслами. Эти смыслы предстают в любимых игрушках и друзьях, чудесных играх и прочих занятиях, во всем том, что нельзя забрать «навсегда» с собой домой, чему место только в саду, место радостной встречи… Пусть не для всех, но для очень многих детей. Пусть не во всех дошкольных учреждениях и группах, но непременно – в тех, которые отвечают своему назначению и которых, поверьте, не так уж мало. Это взрослые «образуют» детей, используя целый арсенал своих педагогических изобретений, а дети – просто живут. И чем не меньше – по крайней мере, в дошкольном возрасте – они замечают наши педагогические «усилия», чем естественнее принимают дары нашего педагогического мастерства, тем лучше и тем виртуознее само это мастерство.
С позиций школярской, а не умной школьной (развивающей), дидактики эти усилия расходуются впустую. Никаких тебе знаний, умений и навыков – в привычном, подробно расписываемом в меню школьной программы виде. Хотя, впрочем, это – один из мифов о дошкольном детстве. За первые 6-7 лет жизни каждый из нас приобретает фантастический капитал «ЗУНов». И тут еще надо разбираться, чей «капитал» повесомее – взрослый или детский. Взрослый – в быту, во всяком случае - учится именно тому, чего от него непосредственно требуется. Тогда как одно усвоенное в детстве умение может спонтанно «притягивать» еще несколько, «впрок», если уловлен, чаще всего – невольно, неосознаваемо, роднящий их принцип. Об этом писал еще в 20-х гг. прошлого столетия Курт Коффка, ведущий исследователь развития в рамках гештальтпсихологии.
Пример. Младенчество – и это отделяет его от новорожденности – начинается с так называемого «комплекса» оживления. Мама подходит к кроватке, а малыш, сытый, умиротворенный, спокойный, бескорыстно радуется самому факту ее явления: улыбается, гулит, двигает ножками, тянется к ней ручками, его пальчики в воздухе проделывают нечто, напоминающее хватание. Все это – экспрессия, а не тренаж в овладении умениями. Но, как показывают психологические исследования, широкий круг умений по-разному хватать самые разные вещи вырастает из этого экспрессивного «дирижирования». Символично: именно тот, кем «дирижируют», и научит потом не только хватать вещи, но и проделывать с ними многое другое. И все же «ЗУНы» в дошкольном детстве – преимущественно инструментальны. Кашка, успешно отправленная при помощи ложки в рот, еще не знак того, что ребенок освоил главное – культурную норму поведения, и, тем более (а это еще главнее!), сам стремиться вести себя в соответствии с ней. Но без успехов по части доставки кашки ложкой норма тоже не станет его личным достоянием.
Самостоятельной «образовательной ценностью» обладают эффекты психического развития ребенка – обретения на пути в мир человеческой культуры, который он прокладывает и проходит не в одиночку, а вместе со взрослым, взрослыми, всеми людьми, вовлеченными в его судьбу, включая других детей. Становление категориального восприятия, воображения, действенных и практических форм мышления, начальных форм произвольности (умения быть себе хозяином), эмоциональной регуляции деятельности и поведения и многое другое - это фундаментальные линии психического развития, поддержка которых и является основной задачей дошкольного образования. А благодаря этому дошкольное образование является не просто «пропедевтикой», а базисом системы образования. Но это «к делу не пришьешь», не выразишь на языке традиционных педагогических (все более смахивающих на «административные» галочки) показателей. Значит, нужны другие.
Сегодня в тренде объединение детских садов со школами и даже колледжами. Что нужно сделать, чтобы выстроить устойчивую преемственность ступеней образования и сделать его действительно развивающим?Надо, наконец, понять, что определение дошкольного образования в качестве исходного, базисного уровня образовательной системы, как то обозначено в новом законе об образование» предполагает радиальное изменение всей этой системы. Когда мой коллега и друг Александр Асмолов говорит о том, что не ребенок должен быть готов к школе, а школа к ребенку – это не романтизм. И не призыв «играть в одни ворота» при решении проблемы межуровневой преемственности в образовании (раньше «играли» в другие, но тоже в одни, да и сейчас продолжают). Речь идет о жизненной необходимости – востребовать в образовательной перспективе потенциал развития «от 0 до 6-7», который во многом заложен средствами дошкольного образования. Фундамент, конечно же, должен быть рассчитан на то, что над ним надстроят, но пока рассчитывают, в основном, фундамент – многоэтажная надстройка проектируется безотносительно к нему и… проседает.
Нельзя научиться читать и писать, не умея воображать, а, значит, и играть. Ведь текст – это всегда адресация к другому человеку, которого в данный момент не видишь, а, может быть, даже и не знаешь. Можно только «вообразить» и прочитать написанное его глазами… Нельзя разобраться в математике дальше счетных палочек, не научившись общаться. Потому что математика – это символическая система, «язык», который объединяет разных людей на поприще понимания содержания особого типа задач куда больше, чем пересчет яблочек, грибочков или даже «условных» палочек. А «условность» научного знания не может открыться разуму до и без «условности» игры, которая требует воображения. Школа игры, базовая школа общения проходится до школы.
О статусе дошкольного образования напомнили результаты международного исследования, которое проводилось несколько лет назад. Там была поставлена задача выявить степень влияния различных образовательных ступеней на жизненную успешность человека. Оказалось, что наиболее «влиятельными» с этой точки зрения являются стартовая и завершающая ступени образования — дошкольное и высшее (университетское). Кстати, в Японии, стране, несомненно, успешных граждан, примерно в одно и то же время (в 2000-е гг.) были поставлены две задачи: введение всеобщего высшего образования и распространение «духа любви» (игры, творчества, общения), в котором выдержано дошкольное образование, на начальную школу. А по недавним расчетам ЮНЕСКО, один доллар, вложенный в дошкольное образование, возвращается в национальную экономику по показателям ВВП восемью. Не будет преувеличением сказать, что главной «образовательной инновацией» как раз и будет приведение системы образования в соответствие с ее фундаментом.
«Слияние» образовательных учреждений правомерно только тогда, когда в итоге из них ступенькой лестница развития человека, как об этом справедливо говорит В.И. Слободчиков. В ином случае мы имеем не «слияние», а административный «слив» нескольких «имущественных комплексов» в один.
Вы много пишете о культуре и персоналиях в культуре. С чем связан Ваш интерес?Существует множество определений культуры, которые во многом дополняют друг друга. Мне ближе то, что предложил мой философский учитель, крупнейший мыслитель XX столетия Эвальд Васильевич Ильенков (перефразирую и беру на себя смелость чуть дополнить, но не в ущерб смыслу): культура – это то, что люди создают друг для друга, и потому – их объединяет в пространстве и времени. То, что имеет для них значение, делая небезраличными друг другу, даже если они не только не знакомы, но даже и не подозревают о существовании друг друга. Люди, которые пользуются ложкой, вилкой и ножом, и уже не могут принимать пищу иначе, – это «один круг» людей, даже, пусть все они так не похожи друг на друга. Люди, которые и читали/смотрели «Гамлета» и знают ответ на вопрос «Что ему Гекуба? Что он Гекубе?», - тоже. В Японии со мной была забавная ситуация. Я сел за компьютер с японизированным ‘Word’, сижу смело щелкаю по меню, где все на иероглифах – японские коллеги шутят: «Как ты хорошо знаешь японский!». ‘Word’ – ведь тоже своего рода разновидность «эсперанто культуры»… Как писал о. Павел Флоренский: «Культура – это язык, объединяющий человечество». Культура – от домашней бытовой – до мировой художественной – это созидающая и объединяющая сила, благодаря которой люди «узнают» друг друга и осознают свою принадлежность к человеческому сообществу, постигая нечто главное в себе самих. А овладевая ею, сами научаются созидать и этим объединять других. Кстати, человека, способного к такому всеобъединящему творчеству Ильенков называл личностью.
Личность в культуре (в науке, искусстве, технике, образовании), при всей ее самоценности, интересует меня как интегратор человеческого в людях. Это – такая вынесенная вовне воля. Только воля собирает человека, а личность – людей. Личность – этот тот, кто способен объединять человеческие индивидуальности не по случаю, а по существу. Не по признаку, а по нутру. Не по поводу, а по делу. Не по импульсу, а по осмысленному решению. Не по команде, а по доброй воле. Не по призыву, а по призванию. Не по легковерию, а по доверию. Не по «интересу», а по совести. Не по взглядам, а по уму. Не по достижениям, а по возможностям расти.
Владимир Товиевич, что Вы пожелаете читателям журнала — руководителям дошкольных организаций?Я давно рассказываю одну историю. В целях введения понятия «точка» на уроках математики в первом классе по программе «Школа диалога культур» педагог С.Ю. Курганов использовал простое задание, которым решил воспользоваться и я, вынеся его за рамки математического содержания и слегка видоизменив. В разных странах я предлагал детям (старшим дошкольникам – на физкультурных занятиях) и взрослым (студентам – во время лекции) собраться в одном месте, но так, чтобы это было выполнено быстро и слаженно, а со стороны выглядело красиво. Студенты, видимо, «западая» на это последнее слово, объединялись в пары и бесшумно подтанцовывали друг к другу. Подтанцовывать получалось, а собраться – нет. Впрочем, в массе студенты мало отличались от дошкольников: толкаясь и шумя, пытались хаотично сбиваться в кучи. Но среди тех и других (среди детей – чаще!) находились единицы, кто предлагал вначале пометить место сбора (положить игрушку, сумку и т.п.), а затем спокойно, без суеты собраться вокруг него.
Очевидно, что единицы и большинство решали разные задачи. Большинство – задачу на выполнение действия, единицы – на координацию действий. Не на исполнение, а на управление. Хитрость здесь в том, что решить первую можно только через решение второй. «Собраться вместе» - требование непосильное для одного человека, если каждый будет решать задачу «исполнительным» способом. Но вот кто-то помечает место – «изобретает» знак. А знак – типичный «объект», точнее, «агент» культуры. Место обозначено игрушкой или сумкой, вокруг него еще никто не собрался, но «исполнительная» задача фактически решена «в общем и целом» – для того, чтобы соблюсти ее условия остается только подойти, в чем нет никакой особой задачи.
Тот, кто обозначает место сбора, видит ситуацию глазами всех ее участников, с позиций каждого из них. И не надо подставлять себя на место Маши, Пети, Даши – достаточно положить игрушку. Тогда и у Маши, и у Пети, и у Даши сразу возникает такой же широкий взгляд на ситуацию. И они смогут увидеть друг друга в этой ситуации. Увидеть себя самих друг в друге. Смотреть на ситуацию с позиций разных людей, в пределе – всего человеческого рода, чтобы скоординировать эти позиции в реальности, позволяет воображение (как писал об этом тот же Э.В. Ильенков). Это и есть взгляд глазами культуры.
Другими словами, это полностью исчерпывает суть управления. Оно (и Выготский тут бы согласился) – не профессия, а выражение «человеческого в человеке». Профессия – уже о потом. А вначале – воображение, творчество в чистом виде. Следовательно, и профессия – самая творческое. Организация ритуального бумагооборота, вся эта контрольно-учетная кутерьма к «управлению» не имеет ни малейшего отношения. Не надо путать управленцев и бюрократов. Дар и функцию. И вовсе не наука, а именно управление – поиск способа координации действий бесконечно разных людей, которых вам необязательно знать поименно, – возникает в истории человечества как первая форма «умственного труда». Кстати, на эту первичность указывал философ Ф. Энгельс.
Отсюда и пожелания - радостного творчества и счастливых, объединяющих людей мыслей. Принимая форму того и другого, управленческое действие меняет мир еще до того, как этим займутся исполнители.
На развитие сайта
