Выбор, надситуативность и экспериментирование в творческом процессе

Творческое действие ребенка – это не только поиск нового знания или способа решения задачи. Как было сказано выше, – это еще и смысловое преобразование, проблематизация,в том числе – инверсия общественных образцов, носителями которых являются взрослыми. Это обуславливает возможность саморазвития (А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков), самодетерминации (В.Т.Кудрявцев) любой детской деятельности. Указанные феномены могут интерпретироваться в терминах двух других универсальных характеристик креативности - творческой надситуативности и мысленно-практического экспериментирования.

В психологии и смежных дисциплинах творчество нередко частично или полностью редуцируется к выбору готового решения в сложных и неопределенных условиях (А.Пуанкаре, Ж.Адамар, Дж.Гилфорд, Дж.Миллер, Е.Галантер, К.Прибрам, Дж.Диксон, У.Найссер, У.Росс Эшби, У.Рейтман, Дж.Слейгл, П.Линдсей, Д.Норман, Н.М.Амосов, А.Ньюэлл, Дж.С.Шоу, Г.А.Саймон, Э. де Боно, Ю.Козелецкий, В.А.Лефевр, Л.Л.Гурова, И.М.Розет, И.С.Ладенко, Н.В.Крогиус).

Вместе с тем теоретические и экспериментальные исследования К.Дункера, Л.Секея, А.В.Брушлинского, В.Н.Пушкина, Л.Н.Ланды, В.Т.Кудрявцева, Г.А.Балла, Е.Г.Алексеенковой демонстрируют ограниченность подобного понимания и его диагностических приложений. Выбор представляет собой открытый непосредственному наблюдению результат творческого поиска, внутренним ходом которого порождается и сам предмет выбора – альтернативы (А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев). Это может выражаться в: 1) непосредственном формировании всего спектра альтернатив – структурировании пространства выбора в целом при решении так называемых “открытых задач” (Ю.Козелецкий); 2) преобразовании наличных альтернатив; 3) доопределении пространства выбора – его обогащении новыми альтернативами наряду с существующими. В “чистом” же виде выбор встречается лишь при решении простейших утилитарных задач, не требующих напряжения творческих усилий.

Оппозицией идеи выбора в творчестве является идея надситуативности (В.А.Петровский) как способности выходить за границы требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи, не только осуществлять, но и инициировать поисковые и преобразующие действия. Аналогичные феномены изучала Д.Б.Богоявленская, сформулировавшая понятие интеллектуальной инициативы, которая проявляется в интенции субъекта продолжать деятельность в форме поиска всеобщего принципа решения конкретной задачи, когда она уже решена.
В цикле экспериментов В.Т.Кудрявцева и Е.Г.Алексеенковой, которые они систематически проводили с детьми разных дошкольных возрастов при помощи целого комплекса оригинальных методик, была воспроизведена общая картина поиска надситуативных решений. При решении творческих задач дети не всегда используют возможность выбора готового средства из совокупности посредников-альтернатив, заданных в экспериментальной ситуации (хотя уже сама необходимость выбора может представлять проблему для ребенка). Нередко они идут по пути преобразования наличных альтернатив и таким образом изменяют принцип решения задачи, создавая конструктивную альтернативу самому выбору.

Одна из разработанных нами методик получила название “Как спасти зайку” (возрастной контингент детей - 4-5 лет). Ребенку предлагалось поиграть с игрушечным зайкой. Экспериментатор говорил: “Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас есть для этого несколько вещей”. Затем экспериментатор давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов - небольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелочкой, ведерком, сдутым воздушным шариком, листком чистой бумаги и предлагал выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор.

В итоге удалось обнаружить три основных типа детских решений.

Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно выбирали возможное средство спасения (как того и требовала формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные предметы в готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую ситуацию без всякой “корректировки”. Задача, по сути дела, представлялась им беспроблемной.

Второй тип. Выбор детей пал на палочку, но на этот раз она уже фигурировала на правах “заместителя” бревна или лодочки, куда предполагалось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с элементарным умственным преобразованием объекта в форме символического замещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами - бревном или лодочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ, возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как творческий - в нем отсутствуют сколь-нибудь различимые черты субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего символизма положения дела не меняло - оно естественно сочеталось с сохранением доминирующей установки на выбор.

Третий тип. Дети считали, что для спасения зайки следует использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик (“Тогда получится воздушный шар, и зайка на нем улетит”) и сделать из листа бумажный кораблик. Иными словами, у данной группы детей имела место установка на преобразование предметного материала (наличных альтернатив). Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась (проблематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразование. Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось именно выбирать, а вовсе не преобразовывать. Экспериментатор специально выделял это слово интонацией, сознательно избегая слов “превратить”, “переделать” и т.д. (инструкции к ряду тестов Торренса, напротив, содержат прямую установку на “переделывание” материала в результате чего оказываются иррелевантными важнейшей образующей креативности). Носителем “преобразовательской” инициативы был сам ребенок, хотя она, конечно, “предпосылалась” особенностями предметного материала, в котором автор задачи заранее наметил некоторую возможную траекторию развития деятельности за пределами ее исходных требований.

Таким образом, творчество можно изучать и диагносцировать именно как процесс превращения задачи “на выбор” в “задачу на преобразование”, когда сама необходимость подобного превращения внешними условиями никак не диктуется.

В описанных экспериментах была сделана попытка промоделировать типичную ситуацию культуроосвоения. Через содержание социокультурного опыта подрастающим поколениям транслируются не только уже реализованные, но и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) человеческой деятельности. Субстратом для исторической передачи этих возможностей от поколения к поколению является в том числе ее орудийно-технический состав (В.Т.Кудрявцев, Е.Г.Алексеенкова, Г.К.Уразаливеа). Аллегорическая палочка эстафеты поколений по своему виду скорее напоминает сдутый воздушный шарик или листок бумаги из рассмотренной выше игровой задачи. По крайней мере, это - всегда посредник, в котором оформлена латентная идея развития.
Приобщение к культуре – не только воспроизведение, но и постоянное преодоление наличных социальных ситуаций развития. Это касается и тех ситуаций, которые характеризуются некоторым “разбросом” альтернативных моделей их проживания, заранее определяемым взрослым сообществом. Креативный потенциал ребенка обнаруживается не в умении производить выбор, какими сложными и неопределенными ни были бы его условия. Он находит свое выражение в способности преодолевать “бархатный диктат” выбора как барьера (а не возможности) для творчества, как ограничителя (а не фактора расширения) горизонтов развития, создавать конструктивную альтернативу самому выбору, т.е. в надситуативном действии ребенка.

Надситуативные, инициативные действия по развитию деятельности, которые лежат в основе формирования ее субъектной инстанции. Субъект – не просто “активное начало”, абстрактный “носитель” и “распорядитель” деятельности. Это – тот, кто способен авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца (В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева).

Для традиционных подходов к детскому развитию то, что ребенок может “конструировать” деятельность наравне со взрослым, представляется неприемлемым. Взрослый задает и организует деятельность по заранее установленному образцу, ребенок – выполняет, пусть даже “творчески” (скажем, решая нетиповые задачи), но именно – выполняет. Перед нами – реально существующая, более того, доминирующая, ситуативная форма включения ребенка в “готовую” деятельность, которая фактически исключает субъектность.

Между тем субъектное (надситуативное) начало в ребенке заявляет о себе в период младенчества в форме довербальных инициаций общения со взрослым (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, Ф.Т.Михайлов). Например, активизируя (формируя) у ребенка интенцию на предмет, взрослый испытывает встречное сопротивление детского поисково-пробующего действия. Это действие представляет собой опробование вещи в качестве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Налицо - разрыв заранее намеченной “воспитательной” линии взрослого в отношении ребенка. Происходит инверсия социотипических норм ситуативного поведения в ситуации взаимодействия. Благодаря этому операционно-технический образец осваивается младенцем в смысловой форме.

Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую “авторскую” позицию, привнося в деятельность особый смысл, скрытый для взрослого. Это существенно изменяет сам принцип построения и осуществления деятельности, ее исходную направленность.
В раннем возрасте дети обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех социально выработанных схем действий с предметами, которые уже усвоены ими (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев). Это опять-таки ведет к расширению ориентировочно-смысловой основы деятельности, что и является психологическим механизмом субъектного действия. По мере этого ребенок, с одной стороны, выявляет источники происхождения и границы применимости общественных норм действий с вещами, с другой, - осуществляет более “тонкую” (опосредованную) смысловую ориентацию на позицию взрослого – носителя данных норм. Аналогичную функцию выполняют “игры в непослушание” (Д.Б.Эльконин), которые наблюдаются на протяжении всего раннего онтогенеза, и словотворческие опыты преддошкольников и дошкольников.

Вместе с тем в дошкольном возрасте ориентировочно-смысловое звено деятельности расширенно воспроизводится (В.А.Петровский) прежде всего в играх-драматизациях и режиссерских играх, в которых наиболее ярко проступает субъектность ребенка, его “авторские” устремления. Здесь – в отличие от сюжетно-ролевых игр - дети не просто моделируют смысловые основания деятельности взрослых (Д.Б.Эльконин), а силой воображения переконструируют их (включая комическое “остранение”, по В.Б.Шкловскому), таким путем зондируя собственную жизненную перспективу – ближайшую и более отдаленную.

Становление учебной деятельности (по Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову) в младшем школьном возрасте внутренне связано с развитием способности осмысленно преобразовывать способы ее построения, экспериментировать с ними. Это может находить свои проявления в спонтанной постановке учебных проблем, трансформировании конкретно-практических задач в теоретические (В.В.Давыдов), различных видах инициатив в учебном сотрудничестве (Г.А.Цукерман), в феноменах преодоления “противодействия обучению и развитию” (А.Н.Поддъяков) и др. Производя подобные действия, ребенок стихийно или преднамеренно создает разрывы в ее движении и тем самым вносит коррективы в исходный педагогический замысел (проект). При этом он “проверяет на прочность” не только учителя и учебную программу, но и те формы человеческого опыта, которые ему транслирует педагог “от имени и по поручению” культуры. Таков субъект учебной деятельности – умеющий и желающий учиться (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман).

Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости – главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста. Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. Последнее может выражаться в девиантном поведении подростков. Большинство взрослых не находят в этом самобытной формы включения подростков в их сообщество, средства смыслового расширения подростковой деятельности, не различают голоса подростковой субъектности.

Создание возможностей для конструирования подростками авторских форм общественно-значимой (В.В.Давыдов) – организационной, художественной, спортивной, учебной и др. – деятельности, для полноценного общения со взрослым и сверстниками по поводу и внутри этой деятельности позволит реализовать субъектные интенции подростничества.

По нашему мнению, на статус ведущей в ранней юности (старшем школьном возрасте) претендует проектно-исследовательская деятельность. Мы имеем в виду не только проектирование и исследование в учении. Более широко речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны, - проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой, - трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты “прорываются наружу” сквозь “бурю и натиск” ранней юности. Так обнаруживает себя юношеская субъектность.

Онтогенетические проявления субъектности, будучи во многом различными, несут в себе нечто общее. Они включают в себя смысловую ориентировку, во-первых, на значимого другого человека (даже если этот другой – сам растущий субъект), во-вторых, на те общественные нормы, носителем, “явителем” (Б.Д.Эльконин) и транслятором которых он выступает. Это значит, что процессы творческого становления, субъектного самоопределения и интеграции в общность с другими людьми, в итоге – в культурно-историческое целое совпадают друг с другом.

Нетрудно заметить, что любое субъектное, надситуативное, инициативное действие носит ярко выраженный экспериментальный характер. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Мы модифицировали рассчитанную на взрослый контингент методику К.Дункера, материалом для которой послужила известная “задачи Марка Твена” на определение пола. При помощи этой модификации определялся уровень развития у детей 6-7 лет способности к мысленному экспериментированию в ситуации выбора. Ребенку рассказывалась история следующего содержания. В одном городке жил мальчик, который очень любил всех разыгрывать. Один раз он переоделся девочкой: надел на себя платье, повязал платок, и в таком виде стал разгуливать по городку. Но у всех, с кем бы он встречался, возникало подозрение: не мальчик ли это? Далее ребенку задавался вопрос, как это могли бы проверить и тем самым развеять свои сомнения: а) продавщица в магазине игрушек; б) дети, играющие во дворе; в) учитель в школе; г) мама мальчика? Оказалось, что при всем своем многообразии детские ответы можно разделить на две большие группы. Это: 1) попытки решения задачи прямым (“неэкспериментальным”) путем, предполагающим непосредственное выявление признаков заданных альтернатив (мальчик - девочка): “внимательнее посмотреть”, “снять платок” и т.д.; 2) решение задачи опосредованным (“экспериментальным”) путем - моделирование условий, при которых значимые (для данного случая) свойства альтернатив смогут проявится наиболее ярко: продавщица может предложить мальчику быстро раздеть и одеть куклу, дети - сыграть в какую-нибудь игру девочек, учитель - сесть и позаниматься за столом у окна, через которое видно, как другие ребята играют в футбол, мама - помочь приготовить обед или помыть посуду и т.д.

Таким образом, дети из второй группы инициативно превращали задачу на выбор в задачу на преобразование, экспериментируя с заданными альтернативами. Наличие подобного превращения свидетельствует о нахождении ребенком достаточно универсального принципа решения. Примечательно, что высокие результаты, систематически получаемые по этой и другим методикам соответствующего типа, позволяют, как показывают исследования нашего коллектива, прогнозировать успешное развитие теоретического мышления в младшем школьном возрасте, по крайней мере, - в его начале. И наоборот, устойчивое стремление ребенка к эмпирическому обследованию, сравнению, комбинированию и т.д. готовых альтернатив при решении аналогичных задач может являться “упреждающим” сигналом о будущих трудностях в этом развитии.

Мысленно-практическое экспериментирование - еще одна фундаментальная образующая креативности. В философско-психологических работах затрагивается преимущественно проблематика мысленного эксперимента (К.Макаревичус, А.В.Славин, В.В.Давыдов, А.П.Чернов и др.), которая многими авторами разрабатывается в русле исследования проблематики творчества (В.С.Библер, Л.Л.Гурова, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев и др.); причем, в ряде публикаций прослеживается его связь с продуктивным воображением (Л.С.Коршунова, Б.И.Пружинин). В раннем и дошкольном детстве принципиальное значение для развития деятельности имеет эвристический потенциал практического экспериментирования (А.В.Запорожец, Е.А.Флерина, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова, А.Н.Поддъяков и др.). Н.Н.Поддьяков вводит понятие детского экспериментирования (представляющего собой сплав умственного и практического) и даже считает, что оно может претендовать на роль ведущего типа деятельности ребенка-дошкольника.

Экспериментирование - это особый вид, точнее - механизм духовно-практического освоения действительности. Оно направлено на создание таких условий, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность (всеобщую форму). Прослеживание особенностей поведения предметов в этих условиях также составляет задачу экспериментальной деятельности. Мысленно-практическое экспериментирование не сводится к простому манипулированию вещами и образами. В чистом виде такое манипулирование не встречается даже у детей раннего возраста (их предметные манипуляции подчинены особой “ориентировочной” логике), не говоря уже о дошкольниках. В процессе экспериментирования ребенок переносит и включает обыденные, очевидные свойства знакомых предметов в контекст новых ситуаций, а также раскрывает для себя возможные метаморфозы данных свойств, которые в этом контексте утрачивают свою очевидность. Нечто отчетливо представленное в “видимом поле”, прочно вплетенное в повседневный опыт (свойства чернильницы и чернил, воздушного шарика, листа бумаги и т.д.), становясь фрагментом игровой или сказочной реальности (а не просто символом), оборачивается латентным, искомым. Это искомое может быть заново найдено (переоткрыто) в границах уже иного – “смыслового поля” (Д.Б.Эльконин), которое еще предстоит построить в ходе эксперимента.

“Экспериментальный” перенос основан не на формальной аналогии, когда от вещи отчленяется любой ее случайный признак, который затем столь же случайным образом “прикрепляется” к другой вещи. Например, глядя на облако, можно “видеть” в нем очертания то верблюда, то горы, то острова. Однако, если все это называть “творчеством”, то границы последнего окажутся весьма размытыми, а праздного наблюдателя придется приравнять к Пикассо. Совсем другое дело, когда, например, пятилетнему ребенку предлагается своеобразное задание: из пластилиновой фигурки одного животного необходимо сделать фигурку другого и так далее, причем каждая часть предшествующей фигурки обязательно должна превратиться в элемент последующей (скажем, крыло птицы по усмотрению ребенка может стать горбом верблюда), т.е. ни одна из частей не подлежит бесследному исчезновению. Здесь возникает придания внутреннего смысла каждому образу, который создает ребенок, руководствуясь собственным замыслом. В процессе развертывания экспериментальной деятельности дошкольник способен ориентироваться не только на внешне-эмпирические свойства предметов, но и на их образно представленные существенные характеристики.

Это позволяют зафиксировать специальные диагностические методик. Одна из таких методик получала название “Соответствия” (автор – В.Т.Кудрявцев; возрастной контингент - дети 4-5 лет). Перед ребенком в случайном порядке раскладывались по вертикали два ряда карточек с различными изображениями: 1 ряд - изображения рыбки, мышки, птички и человечка; 2 ряд - изображения воды, дерева, домика, мышиной норки. После того, как ребенок правильно называл изображенное, его просили показать, кто где может жить (где может жить рыбка, птичка и т.д.). Если ребенок сразу указывал на соответствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задавался вопрос: “А еще где может жить?”, позволяющий расширить область ответа.

Некоторые дети ограничивались прямым и однозначным соответствием изображений из разных рядов. По их мнению, птичка может жить только на дереве, человечек - только в домике и т.п. Другая часть детей устанавливала между рядами косвенные и многозначные соответствия. Они, например, считали, что птичка может жить не только на дереве, но и в домике - находясь в клетке. Человечек может жить и в воде, правда, в подводной лодке. Ему подойдет и норка, если, конечно, он - гномик.
Все эти реалистические решения (включая сюда и последнее - оно ведь нисколько не нарушало логики сказочной возможности), по сути дела, основывались на экспериментальном подходе - инверсии формально-ограниченного представления о “норме”. Это в конечном счете вело к обобщению и развитию нормативного знания. Например, когда ребенок говорит, что человечек может жить не только в доме, но и воде - в подводной лодке, это подразумевает, что подводная лодка стала человечку домом.

...

Из проведенного анализа вытекает ряд выводов:

1. Проблемная ситуация в исследованиях детского творчества, обусловлена: а) редукцией “идеальных форм” креативности к ее наличным “взрослым” образцам, которыми ограничивается содержание зоны ближайшего и более отдаленного развития творческих способностей ребенка; б) традиционным рассмотрением творческого развития как частной (хотя и значимой) линии общего психического развития, рядополагаемой или противопоставляемой другим.

2. Общая перспектива разрешения возникшей проблемной ситуации может быть намечена в русле современной культурно-исторической психологии и связана с анализом всеобщих, исторически развитых форм творческих способностей, общих для ребенка и взрослого; освоение этих форм ребенком представляет собой особый способ приобщения к началам родовой человеческой культуры.

3. Структура креативного потенциала ребенка может быть теоретически сведена к системе взаимосвязанных абстрактно-всеобщих, которые конституируют его целостность и проявляются в любом творческом акте. Они находят свое отражение в таких характеристиках детской креативности, как: смысловой реализм воображения – способность к воссозданию в образах универсальных принципов строения и развития вещей; умение видеть целое раньше частей – способность к осмысленному синтезу разнородных компонентов предметного материала воедино и “по существу”, который предваряет его мыслительный анализ; творческая надситуативность – интенция и способность к инициативному преобразовании альтернативных способов решения проблемы, когда сама необходимость (и целесообразность) такого преобразования внешними условиями не диктуется, к превращению “задачи на выбор” в “задачу на преобразование”; мысленно-практическое экспериментирование – способность к включению предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его “целостнообразующие” атрибуты.

3. Продуктивное воображение как всеобщее свойство сознания определяет механизм организации субъективного мира ребенка, выполняя две ведущие функции: а) построение на смысловом уровне реалистического образа действительности (включая образ самого субъекта) путем “схватывания” латентных целостнообразующих свойств предметов, явлений, ситуаций и т.д.; б) трансформацию обобщенной позиции другого человека в ориентировочно-смысловую основу собственного действия ребенка. Осуществление этих функций связано прежде всего с такими всеобщими характеристиками креативности, как смысловой реализм воображения и умение видеть целое раньше частей.

4. Творческая надситуативность и мысленно-практическое экспериментирование в качестве всеобщих характеристик креативности непосредственно обеспечивают проблематизацию и преобразование, в том числе – инверсию культурных образцов и как таковые реализуют процесс самодетерминации любой детской деятельности.

Инициативное творческое действие, надситуативное по своей интенциональной природе и экспериментальное – по основному функциональному параметру, несет в себе механизм развития заданной деятельности как целого, внося смысловые коррективы в ее исходный проект (замысел) и тем самым способствуя авторизации деятельности ребенком, формированию ее субъектной инстанции.

5. Ориентация на изучение вышеназванных характеристик требует смены сложившейся “парадигмы” диагностической работы (исследовательской и практической).

Предложенная модель творческого потенциала – как и всякая научная абстракция - не претендует на статус универсального объяснительного принципа. Однако в ее рамках определена система исходных позиций, позволяющих содержательно интерпретировать обширный круг феноменов развивающейся человеческой креативности.

Содержание рассмотренных выше исследований подробно раскрыто в ряде источников:

Алексеенкова Е.Г. Условия и механизмы порождения надситуативных решений в творческом процессе у дошкольников // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3.

Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе // Психол. журн. 1997. № 1.

Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М., 1999.

Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журн. 2001. № 5-6.

Кудрявцев В.Т., Синельников В.Б. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995. № 9-10.

Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура. М. - Актобе, 2002.