«Кто прибил Луну и приклеил звезды на небо?», «Воду в океан качает река, а кто закачивает воду в реку?», «Кто двигает горизонт?»… Все это необычайно интересует маленьких детей. Это явление французский антрополог Люсьен Леви-Брюль изучал в 10-х-20-х XX века на материале первобытного мышления в качестве одной из его характерных черт. Примерно в то же время швейцарский психолог Жан Пиаже обнаружил эту черту в мышлении дошкольников. И первобытные люди, и дети убеждены в том, что все окружающее людей создано по воле и замыслу некоего анонимного творца. Они оценивают любой факт как «артефакт» - в естественном, нерукотворном, усматривает искусственное, рукотворное. Для обозначения этого явления в науке имеется сложное слово «артфициализизм». Хотя само явление хорошо известно каждому, кто постоянно общается с детьми дошкольного возраста… Звезды не только приклеивают на небо, но еще и зажигают. Значит, это кому-нибудь нужно? Так, с чем же мы имеем дело? С наивностью картины мира или чем-то большее? Отставим в стороне первобытных людей, а по поводу детей скажем следующее. Ребенок ведь уже рождается в «сделанный» по-человечески мир, который к тому же ежедневно «доделывают» для него близкие взрослые. Смену времени суток он воспринимает через «сетку» режима, который они для него создают. Носителем первоначальных звуковых эталонов для детского уха является не грохот, треск или шуршание, а звучащая речь мамы, ее колыбельная песня (здесь, кстати, объяснение изначального стремления человека к красоте). Да и по-настоящему разобраться с размерами вещей невозможно, пока сам не соберешь пирамидку. Тысячу раз прав великий философ Б.Спиноза: чтобы понять суть вещи, нужно ее сделать. Кстати, он давал интересное определение круга: это – фигура, строящаяся при помощи конструкции из двух палочек, конец одной из которых фиксируется в точке пространства, а конец другой – подвижен. Узнаете циркуль?
Так и ребенку – чтобы знать, нужно делать. И не только, чтобы знать. Выдающийся детский психолог А.В. Запорожец описывал, как малыши-четырехлетки смотрят спектакль в детском саду. Им трудно удержать себя в «зрительском кресле». Они вскакивают, выбегают на «сцену», пытаются содействовать добрым персонажам и препятствовать злым. В этом эмоциональном содействии, пишет Запорожец, зарождается сопереживание.
Таким образом, ребенок начинает свой путь в мир не с пустого, а с человеческого места, чтобы жить в нем по-человечески. А на месте этом «все время что-то делается», многое ради ребенка или в связи с ним. Очень скоро ребенок и сам начинает принимать в этом активное участие. Или не очень – лишь «вовлекаясь» в чью-то деятельность. Но в любом случае, при диаметрально противоположных следствиях, он всегда в ней.
Это значит, что на «деятельностный подход» - давно зарекомендовавший себя в практике дошкольного образования – «наталкивают» не столько определенные научные представления, сколько сами особенности человеческого образа жизни в мире. Хотя понять это позволила именно наука – в лице классиков отечественной психологии С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Кстати, практика дошкольного образования в Европе и мире возникла как «деятельностная». Основоположник дошкольного образования Фридрих Фребель создавал в своем детском саду мир разнообразных детских деятельностей. Игра, труд, танцы, пение питомцев Фребеля незаметно перетекали друг в друга, а набор его знаменитых «даров» являлся, говоря современным языком, «предметной средой» этого мира.
Со времен Фребеля это разнообразие значительно увеличилось. Традиционной список «дошкольных» деятельностей (игра, продуктивные виды деятельности, восприятие сказок и т.д.) существенно пополнился.
Но насколько оправдано включение тех или форм деятельности в жизнь ребенка? Ведь тот же А.В. Запорожец писал не просто о «видах детской деятельности», а о ее «специфически детских видах», имея в виду «дошкольные».
Ныне все затвердили (а ФГОС официально закрепил) хорошо известное и вошедшее в учебники около 70 лет назад: важнейшей среди деятельностей в дошкольном детстве является игра. Игровая подача образовательная содержания, с точки зрения многих взрослых, делает его «дошкольным». Вот и в детских садах в игровой форме учат иностранный, чаще всего – английский, язык. Учат или все-таки играют? Похоже, все-таки пытаются учить, хотя и используя для этого игровые ситуации. Иначе бы, школьные учителя иностранного языка не сетовали на трудности, связанные с тем, что в их класс приходят дети, которым их «предмет» уже «преподавали» до школы. А таких детей с каждым годом становится в школе все больше. Проблема не только в том, что у ребенка возникает ощущение «повторения пройденного» и ему банально «не интересно». А в том, что его приходится переучивать. Тогда как проще научить заново. И содержание, и формы обучения в школе – другие. А зайчики и белочки, изъясняющиеся «на минимуме» языка Шекспира…
Игра ничему не учит - она создает глубинную психологическую и предельно широкую основу для любого учения.
Два ребенка играют в мяч – перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Не правда ли это напоминает написание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь – адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на «том конце» и получить «оттуда» ответ. Значит, на свое послание, уже в момент его подготовки, нужно посмотреть глазами адресата. «Подключив воображение», чтобы в воображении занять его позицию. А дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях – учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки менее «эзотеричными» их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются с тем, что подопечные вместо написания буквы г рисуют уточек. Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл…
Игра к тому же – ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Ты – на палочке, ты - уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды – не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе - «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику представить такого в иной ситуации. В игре же он естествен, более того необходим. А школьное знание – это не рассказ Марь Иванны о своем личном опыте. Это – понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина… И научное знание, и художественный образ - обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества». И относиться к нему нужно так. Игра впервые и впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению американского социолога и социального психолога Джорджа Мида), делает его ее соучастником, активным действующим лицом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для Марь Иванны. Моя коллега Елена Кравцова приводила пример с семиклассником, который искренне недоумевал по поводу своей отношения учительницы: «Я же
ей все сделал, а она все недовольна…» (Этот оборот закрепился в массовом речевом обиходе. Муж гордо сообщает жене: я
тебе прикрутил лампочку. Видимо, пользоваться светом в доме – исключительно право супруги. Оборот воспроизведен, конечно, спонтанно. Но не выдает ли обыденный язык некоторых «детских» тайн нашего самосознания?).
Не только игра, но и все прочие виды детской деятельности, задающие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилась в полноценный, причем, исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет новый закон о нем, равно как и ФГОС дошкольного образования.
Можно, например, «воспитывать» у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть или стоять «красиво» (прямо). А можно на специальных физкультурных занятиях, дать детям возможность ярко эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное - допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане. Можно заучивать иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, входя в образы разведчиков, следопытов и т.д. где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению детей иностранных языков – в том числе).
Неожиданное, необыденное, невероятное – уникальное содержание детских деятельностей. В нем ребенок находит главное. Себя - открывающим человеческий мир с «неожиданных сторон». И если он не замечает этой находки, все усилия взрослых по «организации деятельности», расходуются впустую. Ибо настоящая деятельность так и не рождается. При этом дети могут «проявлять активность», «решать задачи», «создавать продукты», оставаясь прежними, обыденными, не интересными себе самим. У детей формируются новые знания и умения при задержке личностного роста.
Выход один – поставить образование на службу интересов растущей детской личности. А это значит – не просто создать условия, для того чтобы он узнавал что-то новое, что-то придумывал, что-то изобретал. Это значит – помочь ему занять в деятельности позицию «хозяина», «распорядителя», «конструктора», находясь в которой он может познакомиться со своими «неожиданными сторонами», удивить себя самого.
Приведу пример из собственной психологической практики. Мне довелось консультировать вначале старшего дошкольника, а затем первоклассника, способного и сообразительного мальчика, при этом типичного холерика - оперативно реагирующего на ситуацию, скорого на руку, порывистого, вмиг захватываемого любым делом, но неуравновешенного, подверженного резким спадам настроений, «плохо управляемого». Проблема состояла в том, что при выполнении заданий, над которыми нужно было работать более 5 минут, у мальчика полностью исчезал интерес, начисто пропадала былая «одержимость» и целеустремленность. Тогда я предложил его маме посоревноваться с ним в выполнении заданий на время. Разумеется, при этом задания нужно было выполнять не только быстро, но правильно и аккуратно. Вначале это были простенькие задачи, при решении которых выдержать эти условия оказывалось совсем несложно. А затем характер заданий постепенно начинал усложняться по содержанию - почти незаметно для самого мальчика. Поначалу мама в некоторых случаях поддавалась. Более того, она имитировала затруднения и обращалась за помощью к сыну в тот момент, когда он решал свою задачу. Ребенок (весьма отзывчивый) в рамках отведенного ему времени был вынужден работать «за двоих». Проявляя при этом все больше «педагогической инициативы» в отношении мамы. В том числе – ставя новые задачи для мамы, как выяснялось – и для себя. Оказалось, это так неожиданно здорово – учить взрослых, а для этого многому учиться самому!
В итоге к мальчику вернулась целеустремленность, а эмоциональную привлекательность для него приобрели трудоёмкие задания, с которыми он со временем стал справляться быстрее, чем его сверстники. И уже не нуждался в контроле со стороны, его произвольное поведение было сформировано. Что и отличает личность.
Мама, буквально играючи, помогла сыну найти в деятельности главное – самого себя, а он нашел в ней способ решения серьезных проблем, которые осложняли его жизнь и препятствовали развитию. И которые за человека не решат десять опытных психотерапевтов. Только он сам. С позиции личности. Ценой, пусть скромного, прибавления в личностном росте.
Полный текст статьи читайте в новом (третьем за этот год) номере журнала "Обруч"
На развитие сайта
