Владимир Владимирович Репкин
Одно время я слышал от учителей, преподающих русский язык в рамках системы развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова по программе, учебникам и пособиям Владимира Владимировича Репкина: дети на уроках «сбиваются» в неформальные группы, разворачивают диалоги и дискуссии, с жаром обсуждают вопросы, а писать продолжают с ошибками. Я спрашивал учителей: а те ли это группы, те ли это дискуссии, те ли диалоги, те ли вопросы? По тому ли поводу?В развивающем обучении главный пункт – его
содержание, как писал В.В. Давыдов, продолжая идею Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина и придавая ей особый диалектико-логический смысл. И смысл этот нельзя «забалтывать» именно на уроках русского языка, замещая активной, даже яркой «говорильней» деятельностное, по своей природе, мышление. У Владимира Владимировича Репкина вес имеет только «мыслящее» слово – несмолкающее человеческое творение, которое является способом существования мысли в ее коллективно-распределенной внутри деятельности форме. В лингвистике слово и мысль совпадают настолько, насколько слово включается в процесс преобразования самого говорящего и мыслящего, его самосознавания, как отмечал это А.А. Потебня.
Тогда становится понятным, как в слове работают его составляющие, как слова работают в предложении, как предложения складываются в связный текст, вся языковая архитектура, предстающая как архитектоника сознания и мысли. Как и по каким законам это происходит, законам, которые открываются тут же, на уроке.
Это и значит - мыслить лингвистически, когда текст до последней запятой остается формой совместного думания в коллективном действии. Всегда ли могут мыслить лингвистически учителя-словесники? В.В. Репкин в очень корректных формулировках дает понять: не всегда – и именно поэтому они порой сами путаются в «трудных случаях», которыми изобилует русский язык, или не могут объяснить их ни себе, ни детям. А потом удивляются, почему «говорливые» дети пишут с ошибками. И дело не в слабой лингвистической подготовке учителей, а в том, что они не способны
мыслить языком. Про это в одной из своих лекций в Риге говорил и В.В. Давыдов применительно ко всем предметам РО, следствием чего становится неумение учителей различить учебную и неучебную задачу. Опрашивая учителей, я не раз приходил к подобному выводу. Так чему же учат в школе?
Русский язык, наряду с математикой, был первым в семействе учебных предметов РО. Его разработкой на базе московской 91-й школы на стыке 1950-х–1960-х занялись Д.Б. Эльконин, Л.И. Айдарова, А.К. Маркова и Е.Е. Шулешко, на базе 17-й харьковской школы – В.В. Репкин. Будущность, вплоть до наших дней, продуктивное продолжение в лице ярких продолжателей в постсоветском образовательном пространстве (Е.В. Восторгова и др.) получило направление В.В. Репкина.
Второклассников спрашивают:
– Зачем в школе нужен учитель?
– Нас же всему-всему не могут научить, – отвечает ребенок, – Но, если мы чего-то не будем знать, мы не научимся мыслить.
А если мы что-то забудем, а мыслить не умеем, – что тогда?Под этим размышлением второклассника подписался бы любой выдающийся психолог-исследователь мышления. А заостренное в детском вопросе противоречие емко обнаруживает всю суть дела, как она обсуждалась со времен Платона (речь о его идее анамнезиса)!
Очень важно, что в повседневный «школьный» речевой оборот детей входит слово
мыслить, которое тесно увязывается со словом
учиться. Ведь в массовой школе призывают «подумать», «включить голову» не самых успешных учащихся в порядке «экстренной меры», а «мыслить» - это естественный образ жизни под названием «учение».
Владимир Владимирович Репкин вначале учился на филфаке МГУ, а затем на отделении психологии его философского факультета, где и встретил студентом Василия Васильевича Давыдов. С тех пор они были вместе, хотя на одно время Репкин уезжал на Сахалин. Стоит заметить, что значительная часть выпускников отделения по распределению попадала в школу – не было возможности обеспечить всех научной работой, да и проблема нехватки учительских кадров таким образом решалась. Но Давыдов и Репкин в школе «осели». Чтобы создать новую школу. И «без отрыва» - новую психологию обучения, которая совпадает с психологией развития мышления, продолжая вести школьные уроки. В.В. Давыдов вел математику в начальных классах. А В.В Репкин до конца предпочитал говорить о себе: учитель. Позднее от вице-президента РАО В.В. Давыдова я услышал: куда охотнее пойду на урок к хорошему учителю, чем на собеседование с каким-нибудь образовательным чиновником. Мы тогда вместе ехали как раз в школу на очередную рабочую встречу с прекрасными учителями и их учениками.
Но что такое Учитель?
«Учить гораздо труднее, чем учиться... а почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объемом информации и всегда держать его наготове. «Учить» значит, прежде всего, «позволять учиться». В действительности настоящий учитель учит только одному – учению. Поэтому его поведение часто создает впечатление, что мы, собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем приобретение полезной информации. Учитель идет впереди своих учеников только в этом, а именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем – это возвышенное призвание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором» - это слова очень «знаменитого профессора», философа по имени Мартин Хайдеггер.
Чем-чем, а уж психологией, педагогикой и лингвистикой Учитель Владимир Репкин владел на профессорском уровне. Но было в нем и то, что возвышает Учителя над Профессором, и Профессору еще нужно придти к учительству. Через ученичество. Конфуций говорил: «Учитель - это «другое» ученика: он подбодрит робкого, умерит ретивого, вдохновит отчаявшегося. И, конечно, он умеет судить сам себя». И он же: «На свете нет учителей - только ученики». Все это о Репкине.
Сегодня, когда мы всматриваемся в ретроспективу, становится очевидно: теория учебной деятельности, один из «китов» системы РО, по праву может называться теорией Эльконина – Давыдова – Репкина. Во всяком случае, без Репкина она была бы иной.
Возникновение учебной деятельности в ее клеточных формах и развитие учебной деятельности (УД), природа и специфика строения учебных действий (в первую очередь, контроля), учебных задач разного типа, в их трансформациях и коренном отличии от не учебных (вот главный источник учительских трудностей и проблемы, которую постоянно решает ребенок в УД), источники мотивации к учению и своеобразие учебного целеполагания, конечно становление Субъекта УД - все это Владимир Владимирович Репкин. В своей последней книге «Теория развивающего обучения» В.В.Давыдов (1996) отдал должное его уникальному вкладу в их общее дело, который намного шире создания школьного курса русского языка по «Эльконину – Давыдову».
А что до языка – то еще Вильгельм фон Гумбольдт призывал бороться с подражательским эмпиризмом («интуитивизмом», по его выражению) в его усвоении. Владимир Владимирович встал на путь этой борьбы и одержал в нем победу. Гегель говорил, что уже освоение ребенком грамматики родного языка – это первоначальное изучение философии. Ведь философия, по Гегелю – наука о мышлении. Усвоение грамматики – не заучивание таблицы грамматических значений, которую заучить невозможно. В грамматике языка упрятана способность к построению языкового обобщения, т.е. «скрытая» сила мышления. Ею и овладевает ребенок, изучая язык. А мысль, по Л.С. Выготскому не выражается, а совершается в слове. И с неизбежностью совершенствуется!
Владимир Репкин в детстве
Для понимания Репкина нужно увидеть его работу разумными, мыслящими глазами детей. Неудивительно, что одна из учениц харьковской школы Репкина мой друг Элина Шепель стала педагогом-словесником и психологом научной школы Давыдова, наследницей идей и дела РО, которое она продолжает в США.
Шестиклассников спрашивают:
– Что значит хороший урок?
– Когда есть вопрос. Наш класс тогда похож на акул, которые накинулись на кусок мяса и не успокоятся, пока не доберутся до самой сути.
«Акулы мышления»! Да, мыслить – значит, в какой-то мере обглодать мыслимое целое до скелета, чтобы понять, как и каким мясом он обрастает.
А когда у детей нет вопросов, начинаются проблемы в обучении. Это, прежде всего, проблемы взрослых, но испытывают их дети.
Ученица В.В. Репкина Елена Вострогова, подготовившая со своим учителем линейку учебников русского языка для системы РО, рассказывала о девочке с явными дефектологическими проблемами, с которой она занималась. В одном диктанте та могла сделать 12 ошибок. Но однажды в четвертом классе девочка подошла к своей наставнице и смущенно, чуть ли не на ушко спросила: «Елена Вадимовна, у меня вопрос: слово «раз» – это какая часть речи? Раз-два-три-четыре-пять, вышел зайчик погулять, я чувствую, что это число. А «как-то раз мы пошли с приятелем в лес» – это же какой-то другой уже «раз»? Это же не число?»
Типичный случай, которые описывал в связи с числительными и существительными В.В. Репкин на примере слов «пять» и «тысяча». «Поставить пять», «дай пять» - это уже какой-то «другой раз», другой случай, не просто из числа бесконечных вариаций, а заставляющий критически переосмыслить свои собственные представления о языке. Дальше вариаций в массовой школе не идут и к черте критического переосмысления не подводят, хотя за ней приоткрывается истина. А в поэзии Блок и вовсе парадоксально противопоставляет числительные и существительные: «Мильоны — вас. Нас — тьмы, и тьмы, и тьмы. Попробуйте, сразитесь с нами!».
У ребенка «с проблемами» есть «чувство», а у детей «без проблем» его нет. Отчасти «проблемы» вызывают это «чувство» и позволяют ему превратиться из смутного и неуверенного в языковое. Учителю остается поддержать это чувство и его трансформацию, рационализацию. Никакого РО быть не может, настаивал В.В. Репкин, если ребенок не слышит сам себя, не только изучая язык. Не слышит сомневающегося голоса собственной субъектности, даже самого слабого, но адресованного главному.
В школе дети могут быть активно функционирующими «объектами обучения», проявляя при этом и сознательность, и сообразительность, но лишь для того, чтобы «сдать». Сдать, забыть и, извините, «забить», так ничему и не научившись. Потому что «твердое» знание требует утверждения в сомнении, за чем и обратилась девочка к учительнице. Не за знанием – за утверждением в сомнении, с которого начинается и мышление, и настоящее обучение. И смущенная девочка, быть может, от безысходности робко заглянула за черту, которая отделяет ее от той, какой она была вчера со всеми своими проблемами, в зону своего ближайшего и, не исключено, куда более отдаленного развития. Заглянула за край обыденности. В 4 классе она впервые совершила попытку
учиться, а не ждать, пока ее
научат. Хотя научить можно только одному – учиться.
«Золотая» формула Репкина (затем ее повторят многие): развивающее, т.е. подлинное, обучение там, где «партнером учителя является не ученик, а учащийся. Это «ся» в своей первозданной функции — учащий себя. Не учитель учит ученика, а ученик — сам себя. А миссия учителя заключается только в одном — помочь ему учить себя».
Мой коллега и друг бразильский исследователь теории развивающего обучения профессор Федерального университета Уберландии Роберто Вальдес Пуэнтес (под его руководством этим занимается целая группа ученых и педагогов из почти 30 стран латиноговорящего мира, включая африканские) напишет о В.В. Репкине: «Он верил в бесконечную способность человека к самопреобразованию, к тому, чтобы быть учителем самого себя».
В.В. Репкин и В.В. Давыдов обладали уникальным даром учить себя (об ученическом таланте Давыдова, не только школьника и студента, ходят легенды) и щедро делились им со всем светом, в котором «нет учителей».
Читайте на сайте:В.В.Репкин. Миф о "природной грамотности" и реальность формирования орфографического навыка
На развитие сайта
