Диалог. 2023. № 3.



В обиходе привычно говорить о «масштабе личности» взрослого человека. Думается, есть определенные основания использовать это выражение и к характеристике ребенка, а не только «большого человека», который может так и не стать личностью или умереть при жизни в этом качестве» (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов). Личностный рост – это не просто возникновение и становление тех или иных психических новообразований, в том числе, личностных новообразований (произвольности, особых форм мотивации, целеполагания, инициативы и т.д., что является показателями развития личности. Необходимость в личностном росте вызывает смена «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский), которая, будучи новой, всегда проблемна не только для ребенка, но и для взрослого. Изменение типа взаимоотношений ребенка и взрослого в новой социальной ситуации развития – условие личностного роста, который может иметь и вид скачка в личностном развитии и длительного, порой драматичного, преодоления его ограничений.

Даниил Борисович Эльконин говорил: младенец сразу познает мир, но вначале – руками и ногами взрослого человека. И на лекциях буквально показывал, как сажает воображаемое дитя на собственные плечи. А для малыша руки и ноги, в какой-то мере уши и глаза, даже ум взрослого – его собственные. И все их «достижения» он неосознаваемо приписывает себе. А взрослый, тоже не отдавая себе отчета в этом, выписывает ему громадный «аванс всесилия», уже когда просто берет на руки, тем более – возносит на плечи.

Стоит ли удивляться экстремальным экспериментам раннего детства (это период от одного до трех лет, следующий за младенчеством), когда ребенок – к ужасу взрослых – сам пытается пробовать на прочность мир, состоящий из ям, луж, подвалов, розеток, колюще-режущих принадлежностей, уличных кошек и собак… Взрослые забывают, что они же и вселили в него чувство «всесилия».

А пока ребенок – на плечах. Нечто единое и неделимое со взрослым. Учитель Д.Б. Эльконина Л.С. Выготский смотрел на маму и младенца как на одно живое одушевленное человеческое существо,
называя их отношения «психической общностью» («пра-мы»). Хотя пуповина давно перерезана. Но ведь факт – существует материнское чувство, когда мама, подчас на огромном расстоянии, чувствует, что творится с ее уже взрослым чадом. Известны сотни историй об этом. Значит, не все «перерезано».

…Но вот малыша сняли с плеч. Теперь нужно «расти большим» самому. Конечно, не без помощи взрослого. Вверху «захватывало», но внизу, если разобраться, все куда труднее.

На взрослых плечах – это самое защищенное состояние. А самое беззащитное – в уютной колыбельке. Исходный парадокс развития.



Понять очевидные факты изменения детства невозможно без понимания, рефлексии (ясно, что в основании – междисциплинарной и философской) порой менее очевидных метаморфоз взрослости. У Д.Б. Эльконина (1989) есть формула: взрослость – не образ другого человека, пусть трижды важного, а моя собственная перспектива, какие бы коррективы я ни вносил в нее своей жизнью. Это – закон с момента разделения мира людей на взрослое и детское сообщества; он действует, покуда общество само себя разделяет на взрослых и детей. А дальнейшими сценариями мы не располагаем.

Когда-то (совсем недавно) во взрослости для ребенка пряталась тайна, а во взрослении – интрига. Сейчас вся взрослость – напоказ. Не только благодаря телевидению и интернету. Взрослые щедры на «откровения» в своих повседневных бытовых экспрессиях, порой выдавая нечто, очень похожее на «детское». Они импульсивны, капризны, обидчивы, не всегда чувствительны к действительно зыбкой в современном мире границе игры и «всамделишности», склонны к перекладыванию труда индивидуального сознания на коллективное бессознательное и оправданию своего поведения существованием худших образцов, предпочитают мифы знанию, отличаясь от детей разве что болезненной серьезностью. Хотя и ее нетрудно узнать в игре дошколят в школу.

Взрослеть без тайны, без интриги трудно. Тем не менее дети взрослеют. Примеряя меняющуюся взрослость на себя и – через себя – оценивая ее на прочность. Но о результатах этой примерки мы пока почти ничего не знаем. Тут уже – интрига для нас.

Говорят: уходит игра… Откуда, от кого? Взрослые и тысячу лет назад, и сегодня являются инициаторами этого процесса, но его творцами они могут быть только вместе с детьми. Взрослый, даже если мы его полностью отстраним от организации детских игр, останется их главным героем. Я имею в виду не только классическую сюжетно-ролевую игру – игру по взрослым сюжетам и с принятием взрослых ролей. Взрослый – не набор полномочий, недоступных ребенку. Взрослый – чудо. Доктор притягивает не белым халатом и стетоскопом как символическими атрибутами своей «власти» над больными, а тем, что может спасти жизнь, даже без этих атрибутов. Тут он – «герой», а быть просто при атрибутах – роль.

Маленьким я тоже искал «героя». Искал и придумал – «грузчика Юру», в которого заставлял играть со мной маму часами. Хитрость тут состояла в том, что «Юра» не просто таскал вещи. Он мог выполнить любую работу, дать дельный совет по любому вопросу, демонстрируя при этом образцы бескорыстия, честности, благородства, доброжелательности. Такой домашний титан, вроде книжного дяди Степы.

Профессиональная роль оказывалась тесной для игровой. Рабочий узкой и не самой высокой квалификации был для меня важен, прежде всего, как «объемный», разносторонний человек. И выбранная для него профессия грузчика, видимо, служила неким символом мужественности, силы и основательности. Как я сейчас понимаю, «Юра» и был моим «обобщенным образом» взрослости, образующей чертой которой является «героизм». Вспомнился Сальвадор Дали: «Геройство – род моих занятий».

Но ведь из таких черт и черточек дети конструируют образы взрослости, образы своего грядущего в режиссерских играх, в том, что западные коллеги – детские психологи (С. МакКейт и др.) – называют «паракосмами», вымышленными мирами (эдакий спонтанный синтез игры и чего-то подобного проектированию), в которых так или иначе жил ребенком каждый, у кого было детство. Там очень мало от взрослого с атрибутами взрослости, т.е. от роли. Взрослые, как правило, не узнают себя в таких играх – это и вправду трудно. Не узнают – а потому и не участвуют в них, предлагая детям некие квазиигровые формы, в которых шаблонные представления о том, что нужно и доступно ребенку, переплетаются с собственной недоигранностью («нереализованными тенденциями», говоря научным языком).

Если замкнуться на них, то мысль об «игровом апокалипсисе» неизбежна. Но мир детской игры богаче. Хотя в нем остается все меньше детского. А главное – по-настоящему взрослого, к которому тянется детское.



Для ребенка нет ничего естественнее, чем жить общей жизнью со взрослым. Ребенок стремится, рвется во взрослость, даже в негативных, «протестных» формах. В формах противопоставления себя взрослому. К этому простому тезису может быть сведена одна из ключевых позиций концепции детского развития, которую создал Д.Б. Эльконин.

Только вчера папа помогал малышу складывать из кубиков домик, проделывая значительную часть трудов за него. А сегодня малыш сопротивляется попыткам помощи, пытается решить задачу сам, хотя до блестящего результата еще далеко. Видя это, папа снова вмешивается… Можно, сдерживая порой очень эмоциональное «сопротивление», внести коррективы в постройку, но за малышом уже не угнаться, так сказать, «психологически»: он преодолел то расстояние, которым вслед за Л.С. Выготским измеряется «зона ближайшего развития». От пункта, где без взрослой помощи не обойтись, до пункта, где ребенок «сам себе взрослый», «сам себе помощник». Поначалу - хотя бы в стремлении, в намерении. Как афористически выразился французский писатель и драматург Эрнст Легуве, «цель воспитания – научить наших детей обходиться без нас». Но пока взрослый рядом, именно поэтому он является для ребенка чем-то большим, нежели просто наставник, контролер, советчик, даже партнер. Чем? Кем?

Это только в учебниках взрослый выглядит такой однородной, если не сказать, монументальной фигурой – с рюкзаком, из которого он извлекает социальный опыт, чтобы передать его ребенку. На самом деле все сложнее и интереснее.

Взрослый – не монумент, а, скорее, магический кристалл, который не только по мере развития ребенка поворачивается к нему разными гранями, но и растет вместе с ним. Аналогичный механизм человеческого мышления, которое «поворачивает» свой объект различными сторонами, С.Л. Рубинштейн (1958) называл «анализом через синтез». Причем эти стороны обнаруживают себя не как нечто готовое – только до поры до времени спрятанное, латентное, а конструируются в мысли по мере «поворачивания». На том же основан и механизм взросления.

В первой половине младенчества «взрослости» неотторжима от самоощущения ребенка. Она «является» с материнским трепетом, заботой, лаской, всеми проявлениями бескорыстной маминой любви. Но уже годовалого ребенка лишний раз просто так по головке не погладишь. Может и отдернуться. Потому что, как отмечала М.И. Лисина (1986), он ждет от взрослого оценки за сделанное, оценки «по-взрослому А делать он может очень многое: найти и передать игрушку, подкатить мячик, нанизать кружочек на пирамидку, и, кстати, он уже умеет ходить со всеми вытекающими отсюда возможностями для самостоятельных действий…

Так взрослый постепенно превращается в «делового партнера» и наставника-мастера, который учит ребенка пользоваться по-человечески человеческими вещами из обихода. Орудовать ложкой, чертить карандашом, резать бумагу безопасными ножницами, лепить простенькие формы из пластилина, кончено, играть в игрушки. Под этим знаком проходит раннее детство, период от 1 до 3 лет. И к трем годам, как уже говорилось, все больше набирает силу тяга к личной автономии, даже при недостаточной умелости – именно этим смыслом наполняется образ взрослого и взрослости.

К дошкольнику взрослый приходит немного «волшебником» и «посвятителем» в чудо, затевая удивительные игры, рассказывая сказочные истории, сообщая потрясающие сведения о мире, в том числе, о тех его сферах, которые выходят за пределы доступного опыта (от Марианской впадины – до черных дыр в далеком космосе). В связи с этим Д.Б. Эльконин обращал внимание на интересный факт: дети, не посещавшие детского сада, легко и безболезненно вживаются в систему школьных взаимоотношений. Он объяснял это тем, что папы и мамы, бабушки и дедушки, взяли на себя в домашних условиях функции партнеров по играм… Прекрасно, если взрослый и дальше удержится во всех этих качествах и дальше, вновь превратившись в наставника, но куда более серьезного чем тот, который сопровождал его в раннем возрасте, - в школьного учителя…

Магический кристалл взрослости, открываясь ребенку новыми гранями как бы рисует ему портреты его собственного будущего, вызывая к жизни новые умения, способности, переживания. Обеспечивая тем самым психическое развитие ребенка.

Очень важно, чтобы с самого начала взрослость была притягательной для ребенка - в буквальном смысле слова. Чтобы будущее притягивало его к себе, не давая ему застревать в былых трудностях, слабостях, тревогах, постепенно утрачивая самое главное: доверие к миру, веру в людей, уверенность себе. Тягой личностного роста. А маяком в этом был для него тот самый образ взрослости. Ведь по большому счету – это единственный гарант будущего, о котором даже взрослые сейчас сказать ничего определенного не могут.

Вспоминается и дядя Степа Сергея Михалков. Кто-то скажет: Михалков в духе советской мифологии талантливо отлакировал этот образ. Да, дядя Степа был мифом. Но мифом - собирательным, в котором присутствовали лучшие черты и черточки реальных - по-настоящему взрослых людей. В том числе – самых близких. Без тепла, которое дети получали непосредственно от своих папа и мам, бабушек и дедушек, всех тех, кому они были дороги, им трудно было бы поверить в дядю Степу. И для детей становилась притягательной олицетворенная взрослость - они испытывали к ней доверие и невольно примеряли на себя. А те, кто читал им эти стихи, столь же невольно стремились хотя бы немного равняться на дядю Степу. В какие бы конфликты с реальностью это потом не входило, что-то доброе оседало в душах детей и взрослых. И именно это доброе помогало им в той или иной форме выдерживать напряжение этих конфликтов, справляться с ними.

Как было замечено, наш магический кристалл взрослости должен еще и расти сам. Сегодня принято рассуждать об «инфантильности» растущего поколения (весьма вольно употребляя термин «инфантильность»). Действительный источник этого явления в том, что взрослые «застревает» в детстве своих детей (да и своем собственном). Это тот случай, когда, к примеру, 15-летний подросток, образно говоря, продолжает расти в «семье младшего школьника».

Голландский психолог, последователь Л.С. Выготского, покойный профессор Жак Карпей, более тридцати лет посещавший Россию, рассказывал: «Каждый раз я приезжаю в Москву, иду в Парк «Сокольники» и не устаю поражаться. Там гуляют бабушки с внуками лет десяти и даже более. Они их окружают такой опекой! Завязывают шнурки на ботинках, заправляют рубашки, вытаскивают из луж. Тотальный надзор и контроль попыток делать что-то самостоятельно. Вся ответственность берется на себя. А дети воспринимают это как должное. У нас в Голландии такое было бы невозможно!».

Это – не воспитание, это – надзор, пусть и со стороны, конечно же, искренне любящих людей.

Затянувшийся «присмотр и уход», говоря на нашем «дошкольном» языке. В то время как воспитание является уникальным богатейшим источником личностного роста взрослых, остановка которого – через «застревание» в детстве своего ребенка - чревато блокадой уже его личностного роста.

Возможный эффект может оказаться таким же, как в диаметрально противоположных случаях - дефицита общения с близкими людьми, например, при так называемом детском госпитализме (пребывание в Доме ребенка, длительный больничный режим). Специальные исследования (С.В. Корницкая) показывают, что испытавший его дети годовалого возраста не способны сотрудничать, осуществлять элементарные совместные действия со взрослым, с чем легко управляются их сверстники, которых миновала такая судьба. Налицо своего рода возвращение в первую половину младенчества или «застревание» в ней. Ребенку предлагают поиграть, а он просится на руки к взрослому, льнет, прижимается к нему…

Дошкольное детство – тот благодатный период, когда важен сам факт сотрудничества взрослого и ребенка. И вновь приведем слова Д.Б. Эльконина: на начальных этапах становления личности главное не в том, что делается ребенком и взрослым, а том, что это делается и делается вместе. В явлениях взрослости, с которыми ребенок по-настоящему встречается только в сотрудничестве со взрослым, ему всякий раз открывается и новое содержание, обладающее образовательной ценностью. Главное, чтобы он нашел в нем себя.

Впрочем, ребенок все равно себя найдет, как бы взрослые ни прятали. Другой вопрос – каким?



Игра ничему не учит - она создает глубинную психологическую и предельно широкую основу для любого учения.

Два ребенка играют в мяч – перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Не правда ли это напоминает написание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь – адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на «том конце» и получить «оттуда» ответ. Значит, на свое послание, уже в момент его подготовки, нужно посмотреть глазами адресата. «Подключив воображение», чтобы в воображении занять его позицию. А дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях – учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки менее «эзотеричными» их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются с тем, что подопечные вместо написания буквы г рисуют уточек. Как и с тем, что, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл…

Игра к тому же – ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Ты – на палочке, ты - уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды – не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе - «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику представить такого в иной ситуации. В игре же он естествен, более того необходим. А школьное знание – это не рассказ Марь Иванны о своем личном опыте. Это – понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Параллельные прямые пересекаются в неевклидовом пространстве не по прихоти Лобачевского, а в силу устройства этого пространства. Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина… И научное знание, и художественный образ - обобщенное и обобществленное «коллективное достояние человечества». И относиться к нему нужно так. Игра впервые и впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению американского социолога и социального психолога Джорджа Мида), делает его ее соучастником, активным действующим лицом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для Марь Иванны. Е.Е. Кравцова приводила пример с семиклассником, который искренне недоумевал по поводу своей отношения учительницы: «Я же ей все сделал, а она все недовольна…» (Этот оборот закрепился в массовом речевом обиходе. Муж гордо сообщает жене: я тебе прикрутил лампочку. Видимо, пользоваться светом в доме – исключительно право супруги. Оборот воспроизведен, конечно, спонтанно. Но не выдает ли обыденный язык некоторых «детских» тайн нашего самосознания?)

Моя студентка Александра Быкова вспоминает в своем эссе о событиях детства, проведенного ею на даче:



Не только игра, но и все прочие виды детской деятельности, задающие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилась в полноценный, причем, исходный, базисный уровень системы российского образования, как то определяет закон о нем, равно как и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Можно, например, «воспитывать» у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть или стоять «красиво» (прямо). А можно на специальных физкультурных занятиях, дать детям возможность ярко эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное - допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане. Можно заучивать иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, входя в образы разведчиков, следопытов и т.д. где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению детей иностранных языков – в том числе).

Неожиданное, необыденное, невероятное – уникальное содержание детских деятельностей. В нем ребенок находит главное. Себя - открывающим человеческий мир с «неожиданных сторон». И если он не замечает этой находки, все усилия взрослых по «организации деятельности», расходуются впустую. Ибо настоящая деятельность так и не рождается. При этом дети могут «проявлять активность», «решать задачи», «создавать продукты», оставаясь прежними, обыденными, не интересными себе самим. У детей формируются новые знания и умения при задержке личностного роста.

Выход один – поставить образование на службу интересов растущей детской личности. А это значит – не просто создать условия, для того чтобы он узнавал что-то новое, что-то придумывал, что-то изобретал. Это значит – помочь ему занять в деятельности позицию субъекта (позднее – автора), «хозяина», «распорядителя», «конструктора», находясь в которой он может познакомиться со своими «неожиданными сторонами», удивить себя самого.

Приведу пример из собственной психологической практики. Мне довелось консультировать вначале старшего дошкольника, а затем первоклассника, способного и сообразительного мальчика, при этом типичного холерика - оперативно реагирующего на ситуацию, скорого на руку, порывистого, вмиг захватываемого любым делом, но неуравновешенного, подверженного резким спадам настроений, «плохо управляемого». Проблема состояла в том, что при выполнении заданий, над которыми нужно было работать более 5 минут, у мальчика полностью исчезал интерес, начисто пропадала былая «одержимость» и целеустремленность. Тогда я предложил его маме посоревноваться с ним в выполнении заданий на время. Разумеется, при этом задания нужно было выполнять не только быстро, но правильно и аккуратно. Вначале это были простенькие задачи, при решении которых выдержать эти условия оказывалось совсем несложно. А затем характер заданий постепенно начинал усложняться по содержанию - почти незаметно для самого мальчика. Поначалу мама в некоторых случаях поддавалась. Более того, она имитировала затруднения и обращалась за помощью к сыну в тот момент, когда он решал свою задачу. Ребенок (весьма отзывчивый) в рамках отведенного ему времени был вынужден работать «за двоих». Проявляя при этом все больше «педагогической инициативы» в отношении мамы. В том числе – ставя новые задачи для мамы, как выяснялось – и для себя. Оказалось, это так неожиданно здорово – учить взрослых, а для этого многому учиться самому!

В итоге к мальчику вернулась целеустремленность, а эмоциональную привлекательность для него приобрели трудоёмкие задания, с которыми он со временем стал справляться быстрее, чем его сверстники. И уже не нуждался в контроле со стороны, его произвольное поведение было сформировано.

Мама, буквально играючи, помогла сыну найти в деятельности главное – самого себя, а он нашел в ней способ решения серьезных проблем, которые осложняли его жизнь и препятствовали развитию. И которые за человека не решат десять опытных психотерапевтов. Только он сам – «с позиции личности». Ценой, пусть скромного, продвижения в личностном росте.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Эльконин Д.Б. Избр. психол. произведения. М., 1989.

---

На развитие сайта
​