От редколлегии. Современные антропные образовательные технологии имеют своих предшественников. Еще в 30-е годы прошлого столетия один из основателей педагогической психологии Л.С. Выготский сформулировал концептуальный принцип современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая – предполагает и ответ на вопрос, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие развивающую роль обучения. При этом Л.С. Выготский отметил, что развитие ребенка «...имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино».

В 1960-е гг. XX века был создан научный коллектив под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, который занимался изучением значения младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Ученые в своем экспериментальной исследовании стремились точно следовать существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало разработкинескольких вспомогательных теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы Л.С. Выготского. Теория развивающего обучения начала формироваться в конце 1950-х – 1970-е годы в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, в трудах которого эта проблема изложена наиболее фундаментально. Термин «развивающее обучение» был введен В.В.Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро термин вошел в массовую педагогическую практику и существует по сути дела во всех современных образовательно-обучающих технологиях.

Важно отметить, что, что знания ученикам подаются не в виде конкретной информации об изучаемых объектах, а как средства их доказательства и открытия. Школьник самостоятельно определяет алгоритм своих действий и способы решения поставленных целей и задач. Обучение проводилось в рамках стандартной школьной программы, но на новом качественном уровне. Дети, обучающиеся по системе Эльконина-Давыдова и Занкова, способны к самоконтролю и самообразованию. У них складывается особый подход к изучению предмета, они не боятся отстаивать личную точку зрения, умеют самостоятельно мыслить и принимать адекватные решения. Об этом пишет в один из учеников академика В.В.Давыдова, современный эксперт в сфере развития образования, профессор Владимир Товиевич Кудрявцев в своей статье.



В статье дана сопоставительная характеристика систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.
Ключевые слова: развивающее обучение, традиционное обучение, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков.



In article the comparative characteristic of D. B. Elkonin-V.V. Davydovs’ and L. V. Zankov’s systems of the developing training is given.
Keywords: the developing training, traditional training, D.B. Elkonin, V. V. Davydov, L.V. Zankov.

Между системами развивающего обучения, обозначенными в заголовке статьи существует, как минимум, пять принципиальных различий.

Первое различие. В традиционном обучении господствует принцип доступности. Он предполагает переход от простого к сложному, «от легкого к трудному», от знакомых ребенку конкретных фактов к обобщениям, от элементарных обобщений к обобщениям более высокого порядка. Практически единственным источником умственного развития учащихся видится абстрактное наращивание сложности (трудности) материала.

В системе Занкова основополагающий принцип - обучение на высоком уровне трудности. Имеется в виду не повышение «средней нормы трудности», а специфическая «трудность, заключающаяся в познании сущности изучаемых явлении» (Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 32). Ее преодоление требует реорганизации интеллектуального (и всего психического) потенциала учащегося, «раскрытия духовных сил ребенка». Обучение призвано дать этим силам «простор и направление» (Там же).

Система Эльконина – Давыдова также направлена на преодоление ограничений принципа доступности и ориентирует детей на познание «сущности явлений». Но в отличие от системы Занкова, она предполагает не реорганизацию наличного интеллектуального потенциала, представленного возможностями эмпирического мышления учащихся, а развитие у них круга принципиально новых способностей, которые связаны с теоретическим мышлением, теоретическим сознанием, теоретическим отношением человека к действительности.

Наряду с этим, в соответствии с позицией В.В.Давыдова, образ сложного целого в обучении первоначально строится в логически простой, элементарной, «клеточной» форме – в форме исходной абстракции, из которой лишь затем выводится система конкретных знаний и умений, характеризующих учебный предмет как такое целое (восхождение от абстрактного к конкретному). Примерами подобных абстракций могут служить понятие об отношении величин как основе развернутого понимания природы действительных чисел (математика), понятие об отношении звуковой формы слова к его буквенному составу, лежащее в фундаменте конкретных умений чтения и письма (русский язык), образ отношения «автор – художественный текст – читатель», который определяет все многообразие способов творческого осмысления литературных произведений самых разных видов, стилей, жанров и т.п. (литературное чтение).

Второе различие. Традиционное обучение направлено на дидактический тренаж конкретных представлений младших школьников о действительности. Выход за рамки этих представлений, согласно его концептуальным установкам, детям не доступен в силу ограниченности их возрастных возможностей.

Система Занкова выдвигает альтернативу в виде принципа ведущей роли теоретических знаний. Она утверждает приоритетность формирования в начальном обучении понятийных абстракций и обобщений. Это может протекать в форме усвоения: а) научных терминов и определений; б) зависимостей и законов (например, переместительного закона сложения и умножения – в курсе математики; закономерности сезонных изменений в растительном и животном мире и др.). При этом не умаляется значение овладения младшими школьниками конкретными умениями и навыками. Это происходит «на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей» (Там же. С. 38).

Формирование теоретических понятий является приоритетным и для системы Эльконина – Давыдова. Но здесь теоретические понятия имеют не столько словесную форму «научных терминов и определений» (как в системе Занкова), сколько форму общих способов решения различных классов задач, которые получают свое выражение в моделях.

Третье различие. В условиях традиционного обучения темпы продвижения учащихся крайне низки. Много времени затрачивается на преимущественно механическое заучивание, повторение и закрепление учебного материла.

В противовес этому, система Занкова базируется на принципе изучения программного содержания быстрым темпом. Речь идет не о форсированном обучении, а об отказе от «топтания на месте», «постоянном движении вперед» (Там же. С. 34-35). «Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему» (Там же. С. 35).

В поступательном «движении вперед» состоит и смысл развивающего обучения по системе Эльконина - Давыдова (в ином случае такое обучение нельзя было бы назвать «развивающим»). Тем не менее на этапе освоения исходного отношения учебного материала темпы обучения по необходимости замедляются - он требует особой работы учащихся, в том числе – подготовительной. По сравнению с этим готовое определение формально заучивается легче и быстрее. Однако по мере освоения исходного отношения учащиеся начинают гибко и оперативно ориентироваться в целостном учебном содержании, не тратя время на решение бесчисленных примеров для закрепления усвоенного и выправления ошибок, неизбежно возникающих по причине формального заучивания и т.д. А главное, у них возникают тенденции к саморазвитию и самообучению В силу этого отпадает нужда в длительном «дидактическом тренаже», направленном на передачу учащимся конкретных знаний и умения, отработку специализированных навыков.

Четвертое различие. Принцип сознательности учения, провозглашаемый в традиционном обучении, распространяется лишь на усвоение знаний, умений и навыков. Это можно выразить в формуле: «знай (умей, делай) и понимай, что знаешь (умеешь, делаешь)».

Принцип осознания школьниками процесса учения, как он формулируется применительно к системе Занкова, «и близок к общепринятому пониманию сознательности усвоения знаний, и существенно отличается от него» (Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975. С. 52). (Это написано в 1975 г., а семью годами раньше, в «Дидактике и жизни» автор утверждал, что исходит «из общепринятого дидактического принципа сознательности» /С. 38/). Специфика подхода Л.В. Занкова в том, что для него осознанию подлежит прежде всего специфическая сторона учения – линии, связующие учебный материал в единую структуру, необходимость заучивания его определенных элементов, источники ошибок при его усвоении и др.

В системе Эльконина - Давыдова речь идет не просто об осознании учения. Она нацелена на развитие у детей особых рефлексивных способностей - рефлексивного анализа, оценки и контроля, которые обеспечивают выявление общих оснований учебной деятельности и учебных действий. Их развитие является существенной предпосылкой формирования субъекта учебной деятельности - желающего и умеющего учиться, активно и инициативно участвующего в ее проектировании и преобразовании.

Пятое различие. В традиционном обучении проводится четкое разграничение между сильными и слабыми учащимися. При этом слабым учащимся предоставляется значительно меньше возможностей для интеллектуальной деятельности, чем сильным. Тем самым суживается перспектива их развития. Это компенсируется значительным объемом сугубо тренировочных упражнений, в частности, на дополнительных занятиях с неуспевающими учащимися. В тоже время именно неуспевающие, более других учеников, нуждаются в проведении с ними не узко тренировочной, а общеразвивающей работы.

Этому противостоит принцип системы Занкова - необходимость осуществления целенаправленной работы по общему развитию всех учащихся класса.

Это требование выступает на передний план и в системе Эльконина – Давыдова. В ней оно удовлетворяется за счет углубленной индивидуальной работы с каждым ребенком, в том числе - в рамках диалого-дискуссионных (включая групповые) форм учебной деятельности.

В целом, как отмечал В.В. Давыдов, по способам интерпретации основных принципов и их реализации в образовательном процессе дидактическая система Л.В.Занкова существенно не отличается от традиционной, представляет собой лишь ее «косметическое» усовершенствование. Тем более, что многие позиции Леонида Владимировича Занкова, бесспорно, выдающегося ученого изложены им крайне абстрактно и обтекаемо. Дело здесь не в манере изложения. Это лишь косвенный признак того, что сама система Л.В. Занкова (как и ее теоретическое обоснование) лишена достаточной цельности и целостности.

Более подробная оценка системы Л.В. Занкова дана В.В. Давыдовым в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996. С. 379-382). Ознакомится с ней принципиально важно, поскольку системы Занкова и Эльконина-Давыдова, редко, но все же иногда рассматриваются две ветви одного и того же дерева. А это не так. Конечно, и Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, а также Н.А.Менчинская являлись учениками Л.С. Выготского. Последователем Выготского считал себя и продолжатель дела Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов. Все они, впитав с младых ногтей тезис Выготского об «обучении, которое должно идти впереди развития», маркировали свои направления термином «развивающее обучение». Но это не означало отсутствия значительных расхождений между ним по ряду принципиальных вопросов. В том числе, главного вопроса – о сути самого развивающего обучения.

---

На развитие сайта
​