Диана Борисовна Богоявленская В статье представлена авторская рефлексия творческого пути в науке от удивления к познанию. Раскрывается история становления авторского подхода к пониманию психологии творчества, в том числе благодаря созданию метода «Креативное поле» и реализации лонгитюдных исследований.
Ключевые слова: удивление, познание, психология творчества, лонгитюд, метод «Креативное поле»
Уже древние философы писали о том, что познание начинается с удивления. Но любое ли удивление ведет к познанию? Чаще думается, что этому в определенной области знания есть какое-то объяснение. Однако когда что-то удивляет в профессиональной деятельности, в близкой для тебя тематике, ты точно знаешь, что объяснения этому еще нет. И равнодушным быть не можешь.
Одним из ярких примеров этому является И. П. Павлов. Когда его, как профессионального физиолога, удивило выделению слюны у собаки при отсутствии пищи, он, в результате поиска объяснения этому феномену, подарил человеку знание о второй сигнальной системе.
На Челпановской конференции, прошедшей в Психологическом институте РАО в декабре 2020 года, рецензент моего доклада профессор В. Т. Кудрявцев заявил, что «Д. Б. Богоявленской открыт механизм божьего Дара человеку для его возможности творить. Процесс этого открытия начался не просто от удивившего, но буквально поразившего меня поведения испытуемых в эксперименте, заставившего забыть о защите уже сданной кандидатской диссертации».
Эксперимент проводился на материале «Сказочных шахмат» (на цилиндрической доске), о которых мне рассказали в часто посещаемом мной шахматном клубе. К окончанию школы у меня уже был 1-й разряд, а во всех соревнованиях я выигрывала, и композиторы (по шахматам) относились ко мне со вниманием. Новый вид шахмат меня заинтересовал. Я решила проверить, насколько быстро у меня выработается новый навык проведения линии боя на развертке цилиндрической доски. Дома, нарисовав доску, я погоняла короля по всей доске, ставя ему мат двумя фигурами. Четко просматривались закономерности в расположении фигур, что служило критерием верности проведения линий боя. Чисто интуитивно сдвигала короля сначала по одной горизонтали. Осмелев, я стала двигать короля вниз по доске. Сдвинула короля на другую линию доски, и в это время раздался звонок по телефону. Звонил Б. Ф. Ломов: «Я организую конференцию по инженерной психологии. Жду твою статью», — «Но я же не занимаюсь инженерной психологией!» — «Ты услышала? Я жду!»
Я сидела перед этой шахматной доской в отчаянии. В голову ничего не приходило. Вернулась к тренировке, чтобы поставить мат королю на новом месте. Но, если я не ошиблась, закономерности меняются. Проверила — веду линию боя верно. Значит обнаруженные мною ранее закономерности носят частный характер. Стоп! Если применить это к инженеру, то если он выходит на обобщение по частным признакам, то возможен брак. Этим же вечером я написала статью. Ее все хвалили, даже Г. П. Щедровицкий, что для меня было неожиданным.
Больше к этим шахматам я не обращалась. Следующий год выдался тяжелым: умер отец, я перенесла тяжелую операцию. А 25 сентября 1969 г. я, живая и счастливая, вернулась в родной институт. Но порадоваться долго не дали. Секретарь диссертационного совета принесла текст диссертации, попросив быстрее исправить замечания по списку литературы, чтобы определить день ее защиты. Но оформление литературы для меня до сих пор — самый нежелательный труд. Я решила все-таки сделать этот день праздником: поэкспериментировать, а на следующий день заняться литературой. Так решив, я вынула рабочие протоколы, чтобы выбрать задачу. Однако по каждой было так много материала, что это делало работу фактически бессмысленной.
Но вдруг выпал листок с шахматной доской, а по нему эксперимент вообще не проводился. Решила посмотреть, как у других будет вырабатываться новая линия боя. В коридоре стояла парочка. Я пригласила девушку. Начался эксперимент.
Она неплохо решила первую задачу, затем последующие. При переходе короля на другие горизонтали время решения каждый раз увеличивалось, но затем сокращалось. К концу часа она быстро, хорошо, уже без ошибок находила места для шахующих фигур, но никаких обобщений не было. Странная девушка, решила я и позвала парня.
Он сначала решал даже хуже, чем она, но под конец часа сравнялся с ней. Но обобщений тоже не было. Это меня очень удивило. Ряд закономерностей дан просто визуально! Отпустив эту пару, я пошла стучать во все лаборатории, чтобы посмотреть работу сотрудников, с уверенностью обнаружить норму. Институт закрывался в 10 часов вечера. Никто из коллег не отметил наличия закономерностей в данном материале.
Я уходила из института потрясенная, вспоминая изречение Христа, что «легче слепого сделать зрячим, чем зрячих сделать видящими». В метро задала себе вопрос: что я просила их сделать? Поставить королю мат двумя фигурами. Что они делали? Ставили королю мат. Что меня удивляет? Почему, решив ряд задач, не делают обобщения. Я их об этом прошу? Нет, но это же легко усматривается. Но раз не обобщают, значит, не усматривается.
На следующий день я пришла в Институт к 10 часам и вела эксперимент до 22 часов. Никто не дал обобщений. На третий день в институте РАН на Ленинском проспекте проводился интересный семинар. Меня пригласили и представили одному академику РАН (шепнув, что он коллега Колмогорова) как ученицу С. Л. Рубинштейна. На его вопрос, с какими задачами я работаю, набравшись решимости, я спросила его согласия на знакомство с задачами в процессе их решения. Он согласился. Бланк у меня был с собой. Он быстро и корректно решил ряд задач, и вдруг я увидела, как будто он (высокий и худой) стал еще выше, выпрямился и, глядя на меня сверху вниз, говорит, а глаза сияют: «Маленькая, но моя!» В его лице была видна уверенность, что эта девица и не подозревает, что в задаче содержится им открытая закономерность. Я не обижаюсь, я благодарна ему, что на третий день эксперимента нашелся человек (на то и академик) который, наконец, увидел закономерность. Придя в институт на четвертый день, я стала приглашать на эксперимент только профессоров. Однако не все из них вышли на обобщение. Достаточно успешно проходил эксперимент на пятый и шестой день. А на седьмой день я столкнулась на лестнице с сотрудником из ИП РАНа.
«Новости есть?» — спросил он. Я ответила, что есть. «Покажешь?» — «Пойдём». Как и ожидалось, он быстро вышел на обобщения, но затем сказал, что ему надо подумать, и задачи больше давать не надо, тем более что ему было необходимо уезжать.
Он уехал, а я задумалась. Потребность подумать возникает, чтобы что-то объяснить. Но закономерность он сформулировал уверенно, это означает, что он хочет объяснить ее? Но это будет уже построение теории.
В этот момент я даже услышала голос ассистента кафедры, принимающего у меня экзамен по истории философии на 4 курсе: «Вы так говорите, как будто влюблены в Гегеля?» —«Не отрицаю», — «Что на Вас произвело наибольшее впечатление в его теории?» — «Понятие целого и выделение уровней познания. В бытовом сознании они отсутствуют».
Возвращаюсь в реальность. Первая мысль, что и в теории мышления этого так же нет. Каким же образом получается, что все три уровня работы в этом эксперименте соответствуют уровням познания по Г. В. Ф. Гегелю: и те, кто меня удивлял, оказывается, мыслят на уровне единичного, что присуще действительно большинству людей. На уровне особенного — на уровне творчества — решал академик, и высший уровень всеобщего — это потребность обоснования. Значит, в этом эксперименте уровни четко разводятся и их можно диагностировать? Как это получилось? Ставя королю мат, я отрабатывала навык проведения линий боя фигур на развертке цилиндра. Но когда я прошу испытуемых поставить королю мат, я предъявляю им систему
однотипных задач! Именно эта система и позволяет выявить уровни познания. Но это просто невозможно! Неужели я близка к внедрению новой методики в психологию? Этого не может быть! Домой ехала опять потрясенная.
На следующий день на всех 12 факультетах МГУ я повесила объявление о желательности участия студентов и преподавателей в психологическом эксперименте до 10 человек с факультета. В течение октября, ноября и декабря проводила диагностику групп со всех факультетов. 25 декабря меня вызвала ученый секретарь института с упреком, что я не вышла на защиту диссертации и тогда должна сдать годовой отчет. На вопрос о времени написания отчета было сказано: «Три дня». Через три бессонных дня я принесла текст обоснования будущего исследования со сформулированной гипотезой.
А в начале января ко мне пришли все 10 студентов с психологического факультета МГУ с просьбой писать у меня курсовые и дипломные работы. К ним прибавились студенты из Рижского университета с физико-математического факультета, добившиеся разрешения на диплом по психологии, и их подруга из Ленинградской консерватории. Проверка метода и выдвинутой гипотезы по пониманию природы творчества 13 исследователями на разных выборках в течение года могли подтвердить или опровергнуть возникшую гипотезу механизма творчества, определяющего движение познания по его уровням. Вместе с тем трудно было найти словесную формулировку, точно отражающую его природу. Было понятно только то, что это проявление интеллектуальной активности.
Выборки определились не только факультетами МГУ (если брались студенты юридического факультета, то включали и сотрудников Юридической академии), вплоть до Академии гражданской авиации. В конце прошлого года я в одном докладе приводила пример эксперимента того времени на заводе с участием рабочих. У рабочих, вышедших на эвристический уровень, оказались патенты на изобретения. А главный инженер не вышел на этот уровень при 100 оформленных патентах. Выяснилось, что его участие в них объяснялось помощью рабочим в оформлении их заявок. На всех выборках мы получили яркие доказательства рождающейся теории.
И в 1971 я вышла на защиту уже другой кандидатской диссертации, центральной темой которой был новый метод «Креативное поле». Метод «Креативное поле» — система однотипных задач как диагностику самоорганизующейся системы можно отнести даже к постнеклассической психологии. Вместе с тем метод «Креативное поле» позволяет провести и более детальную диагностику интеллекта в рамках первого уровня работы по выполнению заданной продуктивной деятельности. Система однотипных задач позволяет не только фиксировать время нахождения способа решения задачи, числа проб и ошибок. Здесь улавливается обучаемость испытуемого и пути оптимизации найденного решения. С другой стороны, метод позволяет отметить достижения человека, выходящие за верхний порог его интеллекта, что невозможно при решении лишь частных задач. Здесь мы не согласны с существующими взглядами, признающими верхний порог, ограничивающий достижения человека высотой его интеллекта.
Основная функция метода «Креативное поле» заключается в выявлении способности к творчеству в условиях эксперимента. Это поставило передо мной ряд глобальных проблем, которые оформились в направления дальнейших исследований.
1. В каком возрасте ребенок способен к подлинному творчеству? С ответом на этот вопрос связана необходимость дифференциации разнообразной деятельности ребенка, даже продуктивной, но стимулированной. Кроме того, требуется выявление условий, обеспечивающих этот процесс, стимулирующий его или, напротив, тормозящий. Для ответа на этот вопрос нами проведены исследования в ряде детских садов в разных районах Москвы и с разной системой воспитания, начиная с ранней группы. Для полноценного ответа на данный вопрос необходимо представление о его динамике в процессе взросления. С этой целью ведется система лонгитюдов, начиная с дошкольного возраста до окончания школы, а затем вуза. Эксперимент проводился как студентами МГУ, так и магистрантами, аспирантами, сотрудниками организованной мной лаборатории диагностики творчества в Психологическом институте.
2. Основная проблема, вставшая перед нами — это раскрытие механизма творчества как способности к развитию деятельности по своей инициативе. Если реализация умственной деятельности зависит от уровня развития интеллекта в рамках действия внешнего стимула (поставленной задачи), то ее развитие при отсутствии внешней стимуляции зависит уже от строя личности. Что в данном случае является доминирующим фактором? Насколько это качество стабильно? Это нами отслеживалось в ряде лонгитюдов от школы до окончания вуза длительностью до 17 лет и проводимого полувекового исследования от школы (1970 г.) до возраста зрелости.
3. Третье направление исследований связано с анализом доминирующих в науке теоретических подходов к определению творческих способностей и одаренности. Это, в основном, критика распространенного подхода к определению одаренности как высоте способностей и критика взглядов Дж. Гилфорда на природу творчества, отраженных в его теории креативности. Теоретический анализ этих подходов дополнен критическим анализом приводимых эмпирических данных. По указанным направлениям издано 500 публикаций, в том числе семь книг, указанных в списке литературы к статье.
Литература Общие вопросы. Теория:Богоявленская 2020а – Богоявленская Д. Б. О понятии одаренности // Образование личности. 2020, № 4. С. 52–59.
Богоявленская 2020b – Богоявленская Д. Б. Пути развития отечественной методологии. Lurian # №2. 2020.
Богоявленская 2019а – Богоявленская Д. Б. Философские основы теории одаренности // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15, № 2. С. 14–21. doi:10.17759/chp.2019 150202.
Богоявленская, Богоявленская 2018 – Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность: природа и диагностика. Монография. М.: Образование личности, 2018. 240 с.
Богоявленская 2017 – Богоявленская Д. Б. Еще раз о понятиях «творчество» и «одаренность»: методологический подход // Психология одаренности и творчества: Монография / Под ред. проф. Л. И. Ларионовой, проф. А. И. Савенкова. М. СПб.: Нестор-История, 2017. С. 21–36. Богоявленская 2015 – Богоявленская Д. Б. Природа творчества без мистики // Философия творчества. М.: ИФ РАН, Изд-во «ИИНТЕЛЛ», 2015. С. 116–134.
Богоявленская 2009 – Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Монография. Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. 416 с.
Богоявленская, Богоявленская 2005 – Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Психология одаренности. МИОО, 2005.
Богоявленская 1995 – Богоявленская Д. Б. О предмете и методе Исследования творческих способностей // Психологический журнал, № 5, 1995.
Богоявленская 1983 – Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Монография, РГУ. 1983.
Богоявленская 1985 – Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. // Знание. 1985. Богоявленская 1971 – Богоявленская Д. Б. Метод исследования интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971, № 1. С. 144–146.
Лонгитюды:Богоявленская 2019b – Богоявленская Д. Б. Творчество в эпоху социальных перемен // Образование личности. 2019. №2. С. 62–73.
Богоявленская, Богоявленская, Жукова 2016 – Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е., Жукова Е. С. К проблеме выявления одаренности у детей младшего возраста // Воспитание и обучение детей младшего возраста. Материалы конференции. М.: Изд-во «Мозаика-Синтез», 2016. №5. С. 599–600.
Богоявленская 2017 – Богоявленская Д. Б., Жукова Е. С. Лонгитюдное исследование становления творческих способностей на протяжении младшего и раннего подросткового возраста // Образование личности. 2017. № 3. С.80–89.
Банзелюк 2008 – Банзелюк Е. И. Возрастная динамика показателей креативности // Вопросы психологии. 2008. № 3. С. 55–61.
Данюшевская, Богоявленская 2017 – Данюшевская Т. И., Богоявленская М. Е. Исследование динамики развития творческих способностей // Ежегодник Российского психологического общества: Психология сегодня. Т. 2. Вып.1. М.: РПО, 1996. С. 139–140. Жукова 2017 – Жукова Е. С. Лонгитюдное исследование творческих способностей // Материалы VI Съезда РПО. Казань: РПО, 2017. Т. 2. С. 268–270.
Жукова, Богоявленская 2017 – Жукова Е. С., Богоявленская Д. Б. Возможности и ограничения современных методов диагностики одаренности // «Психология образования: педагог-психолог в мире школы» (Москва 25–26 апреля 2017): Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции. М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2017. С. 50–53.
Сусоколова 1985 – Сусоколова И. А. Опыт психогенетического исследования интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1985. № 3.
Критика:Богоявленская, Сусоколова 2011 – Богоявленская Д. Б., Сусоколова И. А. Психометрическая интерпретация творчества: научный вклад Дж. Гилфорда. М.: МГППУ, 2011.
Богоявленская 2007 – Богоявленская Д. Б. Две парадигмы – два вектора открытия нового // Российский психологический журнал. 2007. № 2.
Богоявленская 2004 – Богоявленская Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности // Психология. Журнал ВШЭ. 2004. № 1.
Богоявленская 2004 – Богоявленская Д. Б. Сегодня отечественной тестологии // Психология. Журнал ВШЭ. 2004. № 2.
Богоявленская 1997 – Богоявленская Д. Б. Проблемы творчества и одаренности. Логика и история // Основные современные концепции творчества и одаренности / составитель и редактор Д. Б. Богоявленская. М.: Молодая гвардия, 1997.
Автор: Богоявленская Диана Борисовна, доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, академик РАЕН и МАПН, почетный член РАО, почетный профессор МГУ имени М. В. Ломоносова, профессор кафедры психологической антропологии Института детства МПГУ, руководитель группы диагностики творчества ФГБНУ «Психологический институт РАО», г. Москва
На развитие сайта
