Опубликовано в журнале: Наукова скарбниця освіти Донеччини. 2017. № 2.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важнейшими научными или практическими задачами. Одной из главных особенностей развития речи дошкольника двух-пяти лет, овладения им грамматическим строем родного языка, является детское словотворчество. Детское словотворчество рассматривается в двух аспектах: как создание детьми речевых инноваций и как собственно сочинительство, речевое творчество. В обеих своих ипостасях оно является объектом изучения различных наук: языкознания, онтолингвистики, психолингвистики, дошкольной педагогики и детской психологии (А.Г. Арушанова, А.Н. Гвоздев, Е.Л. Крутий, С.Н. Цетлин, А.М. Шахнарович, Л.В. Щерба и др.).

В свою очередь, к словотворчеству как конструированию ребенком нового слова (условно говоря, в грамматическом смысле) относят два вида явлений. Во-первых, это создание новообразований в словоизменении (типа вставаю, сломатый, палочком). Во-вторых, это словотворчество в словообразовании, т.е. создание слов типа отсонилась (в значении проснулась), раскаталка (в значении скалка) т.д.

По мнению некоторых исследователей, новообразования первого вида представляют собой фактически грамматические ошибки, и лишь второй вид – это собственно словотворческие инновации ([1] и др.). Т.Н. Ушакова, напротив, считает, что классификация детского словотворчества на ошибочное и творческое неизбежно оказывается субъективной, и употребляет термин «детское словотворчество» в широком смысле, имея в виду любые оригинальные словоформы ребенка [10, 110]. С.Н. Цейтлин любой зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем употреблении языковой факт считает детской речевой инновацией, но различает их по видам, среди которых выделяются и такие, как словообразовательные (автор называет их словосочинительством) и формообразовательные. К разряду инноваций, считает автор, можно отнести и различные виды модификации единиц взрослого языка (типа творушка вместо ватрушка, горблюд вместо верблюд) [12, 164].

В данной работе сделана попытка реализовать психолингвистический подход к исследованию словотворчества как когнитивного механизма, приводящего к появлению в речевой деятельности детей определенных языковых фактов.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых начато решение данной проблемы и на которые опирается автор. Традиционно словотворчество рассматривается как неизбежный и важный этап усвоения дошкольниками нормы родного языка (―врастания‖, по выражению Л.С. Выготского, в родной язык) путем хотя и творческого характера, но ―проб и ошибок‖ (К.И. Чуковский, А.М. Гвоздев, А.М. Шахнарович и др.). На феномен детского словотворчества еще в начале ХХ в. обратил внимание К.И. Чуковский. Он писал о том, что ребенок, в отличие от взрослого, не пользуется готовыми словами – уже «скроенными и сшитыми», а создает их «каждую минуту заново, каждую минуту сначала». Подчеркнем слова, которыми К.И. Чуковский охарактеризовал этот процесс: «все вдохновение и творчество»! Исследователь неоднократно подчеркивал творческий характер детской речи, отмечал повышенную чувствительность ребенка к языку, к смысловой и звуковой стороне речи. Правда, К.И. Чуковский не отрицал роли подражания в усвоении детьми речи, но утверждал, что само подражание здесь является творческим актом [9].

Гораздо прозаичнее высказался о явлении детского словотворчества современник К.И. Чуковского А.Н. Гвоздев. А.Н. Гвоздев утверждал, что детские неологизмы – это «образования по аналогии», они «с полной очевидностью демонстрируют самостоятельность ребенка в создании слов и их форм». Подчеркивал, что «и тогда, когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих в целом, готовом виде». Сам факт появления в речи ребенка инноваций свидетельствует об усвоении им того или иного грамматического явления. Именно это вкупе со способностью анализировать языковые факты и позволяет ребенку создавать новообразования [2].

Той же точки зрения придерживается М.М. Кольцова. Словотворчество, уверяет исследователь, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» (кавычки автора) детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным – в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Более того, утверждает М.М. Кольцова, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга [4].

Что же касается повышенной чувствительности ребенка к языку, то в этом вопросе М.М. Кольцова солидарна с К.И. Чуковским. Хотя основой словотворчества является усвоение речевых шаблонов, а использование морфем в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка, но сочетание их неожиданны. В этом отношении совершенно правы те, кто подчеркивает тонкое чувство языка у детей. Анализ детского словотворчества, проведенный Ф.А.Сохиным, привел ученого к выводу, что в раннем возрасте дети не способны проводить анализ производных слов, а значит, и создавать их. Но уже на третьем году жизни в результате активного поиска, повышенного внимания к значению и звучанию слова, к отношениям между словами, дошкольник замечает значения, носителями которых в составе слова являются морфемы. В результате ребенок приходит к обобщению языковых фактов, неосознанному формированию правил образования слов или словоформ [7]. При создании неологизма у ребенка одна из морфем может замещать другие морфемы с аналогичными функциями (явление сверхгенерализации). Отсюда в речи детей новообразования типа прицветочиться, вспоминатель, нырьба, лепление и др.

Идея генерализации развивалась и в работах психолингвиста А.М. Шахнаровича. Но А.М. Шахнарович, в отличие от своих предшественников, считал, что сходство детских инноваций (по его терминологии, неологизмов) с образованиями по аналогии чисто внешнее. В речи детей на основе генерализации языковых моделей формируются так называемые «модели-типы». Следствием этого – как бы «подражания себе» - и являются речевые новообразования в речи детей[11].

Как замечает С.Н. Цейтлин, идея генерализации, представленная в работах Ф.А. Сохина и А.М. Шахнаровича, в сущности, развивает мысль Л.В. Щербы о построении ребенком своей собственной грамматики, поскольку грамматика как таковая может быть построена лишь на основе обобщения и систематизации усваиваемых грамматических явлений [12, 163].

Иначе подходит к объяснению детского словотворчества Т.Н. Ушакова. По ее заключению, при нормальном развитии ребенка в его когнитивной сфере независимо от сознания и воли тотально действуют процессы спонтанной обработки воспринятого от окружающих словесного материала.

Подобные операции являются, по Т.Н. Ушаковой, своего рода психофизиологической универсалией, лежащей в основе усвоения и пользования языком [10, 156-157]. Словотворчество очевидно демонстрирует самостоятельность детей в создании слов и их форм, всегда строго отвечающим законам грамматики родного языка. В их создании обнаруживаются два основных вида динамических трансформаций речевого материала: членение, анализ воспринятых вербальных единиц и синтезирование, объединение, обобщение выделенных речеязыковых элементов[10, 175].

К.И. Чуковский чрезвычайно метко назвал детские слова «лепыми нелепицами». Он полагал, что некоторые детские неологизмы вполне могли бы быть достоянием какого-нибудь славянского диалекта – настолько они точно воспроизводят языковую традицию мира взрослых [9, 215]. По всеобщему признанию, словотворчество - закономерный путь овладения ребенком морфологическими средствами языка, одно из проявлений развивающейся комбинаторной способности ребенка. ―...Тот, кто в раннем детстве на пути к освоению родного языка не создавал таких слов, к―ползук, ―вытонуть, ―тормозило и т.д., - утверждал К.И. Чуковский, - никогда не станет полным хозяином своего языка [9, 14]
.
Важной характеристикой детского словотворчества является ориентация ребенка на языковую систему, на те продуктивные словообразовательные модели, которые закрепились в его языковом сознании. Языковую норму ребенок усваивает гораздо позже, а сначала просто не принимает ее во внимание (Э. Косериу, С.Н. Цейтлин и др.). Как остроумно заметил по этому поводу К.И. Чуковский, дети не виноваты в том, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Поэтому мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими свои собственные правила. Если в языковой системе имеется несколько возможностей образования слова с необходимым значением, ребенок выбирает одну из равноправных возможностей и реализует ее в своей речевой деятельности. Как пишет С.Н. Цейтлин, вариативность словообразовательных правил является питательной почвой для возникновения словообразовательных инноваций в речи не только детей, но и взрослых [12, 295].

Выделение нерешенных ранее вопросов общей проблемы, которым посвящается данная статья. Период активного использования всех возможностей системы при полном или почти полном игнорировании нормы считается наиболее продуктивным и творческим в развитии речи ребенка. По мнению исследователей, образование детьми новых слов способствует в дальнейшем овладению ими исторически сложившейся системой языковых норм. Главным приобретением этого периода является развитие у ребенка тонкого языкового чутья.

Что же побуждает ребенка заниматься словотворчеством? Каковы мотивы этой деятельности. Ведь, как замечает В.Т. Кудрявцев, дошкольник не ставит перед собой задачи ―стать хозяином родного языка! А.Г. Арушанова, С.Н. Цейтлин одну из очевидных причин бурного словосочинительства детей связывают с коммуникативными потребностями ребенка, объективно существующим различием между наличным лексическим запасом языка и ограниченным объемом его лексикона. Необходимость заполнения ―индивидуальных лакун вызывает активизацию словотворчества.

При этом А.Г. Арушанова конкретизирует: в младшем дошкольном возрасте явление словотворчества связано с необходимостью назвать своим словом принципиально новый объект; в среднем и старшем дошкольном возрасте номинативная функция словотворчества отходит на второй план, а на первый выступает функция ориентировочная и экспрессивная (эстетическая). Ребенок начинает обыгрывать слова, создавая по несколько вариантов [1, 249].

К пяти-шести годам словотворчество в речи детей начинает угасать. А.Н. Гвоздев отмечал стремление ребенка говорить так, как говорят взрослые. К.И.Чуковский связывал это со снижением природного чутья к языку; Т.Н. Ушакова -- с тем, что ребенок уже довольно прочно усваивает грамматические формы и свободно их использует. А.Г. Арушанова замечает, что в обычных обстоятельствах старшие дошкольники начинают стесняться своих языковых экспериментов. Однако при создании специальных игровых проблемых ситуаций старшие дошкольники по- прежнему демонстрируют высокие возможности словотворчества.

Цель статьи: выявить особенности становления и функционирования механизма словотворчества в речи детей дошкольного возраста.

Изложение основного материала исследования. При обсуждении детского словотворчества наиболее часто встречаются такие определения, как экспериментирование со словом и языковая игра. Так, Д.Б. Эльконин писал: «Ребенок неутомимо экспериментирует со словом, как с материальным объектом, так же, как он экспериментирует с предметами и игрушками» [13]. Цитируя это высказывание, А.Г. Арушанова добавляет: «Это языковая игра». И далее: «Малыши в своих экспериментах со словом как бы испытывают материал на прочность» [1, 239]. Действительно ли ребенок, создавая окказионализм или новое слово, в любом случае экспериментирует и играет со словами? Можно ли поставить знак равенства между этими понятиями?

Для начала выясним, с какого момента можно говорить о детском словотворчестве как эксперименте и языковой игре.

А.Г. Арушанова в детском словотворчестве выделяет ряд взаимосвязанных явлений: 1) исполнительские действия на основе ограниченных и ущербных грамматических обобщений (оговорки, ошибки и пр.); 2) ориентировочные «пробующие» действия, языковые игры; 3) собственно словотворчество – произвольное конструирование ненормативного языкового знака как средства экспрессии (эстетическая функция) либо называния принципиально нового объекта (номинативная функция) [1, 249]. Как видим, здесь прослеживается следующая функциональная цепочка словотворчества: номинация – словесная игра, к которой автор, как мы видели выше, приравнивает и экспериментирование. Обратим внимание также на указание автора на то, что первоначально появляющиеся в речи единичные инновации ребенок не замечает. И лишь когда словотворчество становится регулярным, ребенок явственно начинает играть со словами.

Ту же мысль высказывает С.Н. Цейтлин: во многих случаях ребенок конструирует новые слова, не осознавая самого процесса, не ведая о том, что такое слово отсутствует в языке взрослых. И лишь позже, по мере взросления ребенка его языковое сознание меняется, развивается языковая рефлексия, единицы, освоенные на бессознательном уровне, передвигаются в светлое поле сознания. Ребенок все больше осознает и контролирует смысловую связь между словами [12, 293-295].

Таким образом, если первоначально механизм словотворчества используется ребенком непроизвольно и неосознанно, по мере расширения когнитивно-языкового опыта происходит постепенное осознание и намеренное использование словотворчества в различных ситуациях общения. Очевидно, что говорить об эксперименте или языковой игре можно только с момента развития у ребенка языковой рефлексии. Но все-таки, экспериментировать или играть, какова последовательность этих действий, если между ними есть разница?

В лингвистике существует два направления в определении феномена языковой игры. В широком смысле языковая игра – это сам язык в процессе его усвоения и употребления индивидом – «язык и действия, с которыми он переплетен» (Л. Витгенштейн). В более узком понимании языковая игра объединяет все «явления, когда говорящий играет с формой речи, когда свободное отношение к форме речи получает эстетическое задание, путь даже самое скромное» [3, 172]. Результатом особого внимания говорящего к форме речи являются осознанные, намеренно допускаемые отступления от нормы. В лингвистике по отношению к языковой игре как осознанному отступлению говорящего от языковой нормы употребляется термин «лингвистический эксперимент». Цель его – выявление «значения и функционирования языковых единиц разных уровней» [8]. То есть языковая игра как вид лингвистического эксперимента не имеет целью вызвать у слушающего эстетическое чувство. Это различие, на наш взгляд, важно для рассмотрения вопроса о функции словотворчества в детской речи.

В детской психологии утвердилось положение о том, что в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей дошкольного возраста, направленной на познание окружающего мира, выступает деятельность экспериментирования. Поисковая деятельность, по утверждению Н.Н. Поддъякова, принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, ее определяющий, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. Он уточняется, проясняется в ходе поиска. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробующий характер. Вначале ребенок как бы «бескорыстно» опробует разные объекты, а затем он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. [6].

По мнению А.Г. Арушановой, языковые игры при естественном овладении ребенком языком выполняют ориентировочно-исследовательскую функцию. Но если образ цели словотворчества ребенком не сформирован, неопределенен и неустойчив, можно ли назвать эту деятельность языковой игрой, требующей намеренности, осознанности? На наш взгляд, в данном случае можно говорить о лингвистическом эксперименте, но не в том смысле, в котором это понятие употребляет В.З. Санников. Это непроизвольный лингвистический эксперимент, носящий поисковый характер (как же правильно сказать?). Вспомним хрестоматийный пример самокоррекции собственного высказывания ребенка, приведенный А.М. Шахнаровичем: «В реке было много рыбов … рыбей… много рыбы». Здесь ребенок перебирает возможные варианты словоформы, останавливаясь на правильной. Он уже принимает во внимание норму, ищет ее, опираясь на свое языковое чутье. Но он еще не играет со словами, не ставит перед собой цель отклониться от языковой нормы, чтобы не просто сообщить что-либо, а вызвать эстетическое чувство.

Языковая игра, на наш взгляд, возникает именно тогда, когда ребенок уже в определенной мере освоил «норму» и использует словотворчество с целью утвердиться в ней. Как пишет А.Г. Арушанова, языковые игры позволяют ребенку выяснить правила и границы словообразования, что приводит к почти полному исчезновению грамматических ошибок и неточностей. В.З. Санников также замечает, что языковая игра «ясней всего поучает норме». Но это не единственная цель детского словотворчества как языковой игры. Ребенок нередко использует необычные слова и выражения с целью привлечения к себе внимания взрослого, желая вступить с ним в контакт. Наконец, старшие дошкольники начинают использовать языковую игру с целью достижения комического эффекта. В этом, можно сказать, заключается личностный смысл словотворчества для самого ребенка.

Расширение научных представлений о словотворчестве связано с изучением его не только как процесса построения неологизмов, но и как универсального психологического механизма вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир (В.Т. Кудрявцев, А.Г. Арушанова и др.). Такое понимание словотворчества является продуктивным по отношению к онтогенезу речевого развития ребенка.

Многочисленные наблюдения и исследования, пишет В.Т. Кудрявцев, свидетельствуют о том, что в индивидуальном pазвитии каждого pебенка пpисутствует пеpиод активного смыслотвоpчества, бескоpыстной игpы со смыслами. Игpая моpфологическими фоpмами, pебенок постигает закономеpности гpамматики и семантики языка. Так же, как, например, комически вывоpачивая наизнанку обыденные события, он соотносит их с pеальным поpядком вещей, или воспpоизодя тексты пpоизведений собственно детского фольклоpа, pебенок бесконечно ваpьиpует их, а ставя пpоблемы космогонического хаpактеpа, самостоятельно находит им множество толкований и пpи этом соглашается веpить сpазу нескольким, поpой взаимоисключающим, ваpиантам собственных объяснений [5].

В.Т. Кудрявцев делает вывод о том, что хаpактеpные для детей дошкольного возpаста стихийные фоpмы внесения игpовой неопpеделенности, ведущей к смыслотвоpчеству, связаны, в пеpвую очеpедь, со значительными культуpными содеpжаниями - с сущностью системы языка, пpовеpкой на пpочность установленного поpядка вещей, откpытием извечных унивеpсальных вопpосов человеческого бытия. Несомненно, что такое смыслотвоpчество является для pебенка важнейшим механизмом освоения культуpы и культуpотвоpчества.

Рассуждая непосредственно о словотворчестве, В.Т. Кудрявцев пишет, что в процессе своего развития ребенок всегда имеет дело со складывающимся смысловым полем человеческого общения, задаваемым, в том числе, через средства родного языка. Осваивая это поле, он в своих словотворческих актах по-особому участвует в его построении, преобразуя сами языковые орудия последнего. Детское словотворчество, не привнося значимых изменений в лексико-грамматическую структуру языка, придает ему смыслопорождающую функцию в диалоге с языковой культурой взрослого. Исторически закрепленная языковая норма при этом как бы ―раскрепляется и становится открытой к развитию. Детское словотворчество позволяет ребенку не просто прочнее усвоить ― норму, но также осмыслить источники ее происхождения и – что особенно важно – границы ее применимости.

Иначе говоря, благодаря этому ребенок в доступной форме постигает относительность самой ―нормы‖ в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям – всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению ―нормы. Детское словотворчество В.Т. Кудрявцев относит к инверсионным действиям – классу поисковых, пробующих, ориентировочно- исследовательских действий, предметом которых выступают проблемные (для ребенка) «секторы» субъектного пространства значимого взрослого. В этом смысле словотворчество выходит далеко за рамки чистой ― словесности. В нем заключен универсальный психологический механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир. Ребенок экспериментирует со звуковой оболочкой слова, чтобы быть услышанным взрослым. В словотворческих экспериментах ребенок ―выделяет свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению. Поэтому словотворчество равным образом является и средством обособления ребенка, и спонтанным выражением имманентной ему интенции к интеграции в общность со взрослым, о которой писал Д.Б. Эльконин. Ребенок таким образом сам инициирует межпоколенную связь не в меньшей степени, чем это делает взрослый, когда обращается к ребенку. Отсюда – объективное, а не только субъективное значение детского словотворчества, за которым стоит некоторая глобальная закономерность развития культуры, обеспечивающая как преемственность, так и поступательность в этом развитии [5].

Возвращаясь к вопросу о словотворчестве как эксперименте и языковой игре и пользуясь терминологией В.Т. Кудрявцева, мы можем сказать: языковой эксперимент, в процессе которого ребенок перебирает возможные варианты словоформы и находит правильную, является процессом культуроосвоения, а языковая игра ребенка – это реализация им своей культуротворческой функции. Разумеется, культуроосвоение и культуротворчество – взаимопроникающие процессы. Не всегда, вероятно, можно провести четкую грань между ними.

Выводы из исследования и перспективы дальнейших поисков в данном направлении. Разноаспектные исследования явления словотворчества показывают, что словотворчество в речи детей дошкольного возраста – фундаментальное, знаковое явление, имеющее разные функции на протяжении своего становления и развития. Детское словотворчество является когнитивно-языковым механизмом, функционирующим в речи. Осваивая окружающий мир, ребенок пользуется словотворчеством как средством культуроосвоения и культуротворчества, результатом которого является освоение, формирование и развитие когнитивного и вербального опыта ребенка, основных черт и содержания языковой культуры своего общества, культурных образцов и стереотипов в поведении и мышлении. Дальнейшим направлением исследования может быть методическое решение проблемы формирования у детей словотворчества как средства инкультурации.

Список источников

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое развитие детей 5-8 лет. - М., 1999. – С. 242 – 252.
2. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи - М., 2007. - С. 459 - 467.
3. Земская Е.А., Китайгородская М.А., Розанова Н.Н. Языковая игра // Русская разговорная речь. – М., 1983. – С. 172 – 213.
4. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – Екатеринбург, 2005.- C. 103 – 105.
5. Кудрявцев В.Т. О смысле детского словотворчества // Мат-лы конф., посвященной 30-летию лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО ―Развитие детской речи: традиции и перспективы‖ / Под ред. О.С. Ушаковой. — М.: Изд. РАО, 2002. — С. 15–17.
6. Поддъяков Н.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. – 266 с.
7. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры – М., 1999. – 544 с.
8. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М. – Воронеж, 2002. - 224 с.
9. Чуковский К.И. От двух до пяти. – Минск, 1983.
10. Ушакова Т.Н. Речь: Истоки и принципы развития – М., 2004. – 256 с.
11. Шахнарович М.А., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза) – М., 1990. – 168 с.
12. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М., 2000. – 240 с.
13. Эльконин Д.Б. Развитие речи // // Психология детей дошкольного возраста. /Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М., 1964.

Автор: Старжинская Наталья Степановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры методик дошкольного образования Минского государственного педагогического института имени А. М. Горького, Член международной ассоциации исследователей детской речи (International Association for the Study of Child Language, Psychology Department, University of Washington, Seattle, USA, 1995). Автор более 400 научных и научно-методических публикаций, в том числе учебных пособий по лингвистике детской речи и методике развития речи дошкольников, учебно-методических и методических пособий по развитию белорусской речи дошкольников, обучению их грамоте, дидактических материалов, рекомендованных Министерством образования Республики Беларусь.

---

На развитие сайта
​