Три года назад покинула этот мир Елена Олеговны Смирнова – выдающийся исследователь человеческого детства, друг. Эта статья была написана к ее 75-летю (1 ноября 2022 г). и планируется к публикации в книге В.Т. Кудрявцева «У истоков субъектности», посвященной Елене Олеговне.



Автор этой статьи – не в порядке игры с образами и сюжетами психоанализа – уже однажды писал: детская психология богата «отцами-основателями», но она предстает и в прекрасных материнских лицах. Что, вероятно, столь же символично, сколько естественно. Речь шла о Людмиле Филипповне Обуховой [21]. К этому имени бы я добавил (из тех, кого близко знал, и кто был мне дорог) имена Ольги Михайловны Дьяченко, Анны Михайловны Прихожан, Елены Евгеньевны Кравцовой и Елены Олеговны Смирновой. Две Елены ушли в начале 2020 г., рано и внезапно с разницей меньше, через 2 месяца.

Обе Елены, как никто, обладали даром трепетного сопереживания, которое наполняло их соучастие в выращивании детской души, выдерживая – но, не сдерживая, а поддерживая, - натиск ее неукротимого, непредсказуемого роста. Но даже этом натиске они рассматривали эффект «врастания в культуру» (Л.С. Выготский), овладения силой «культурной» воли, которая вызревает уже в онтогенетически исходных формах произвольного действия – «клеточки» свободы как образа человеческой жизни. Обе шли по пути, обозначенному Выготским (а до него – философски предугаданному Фейербахом), пути, который привел их туда, куда Выготский уже дойти не успел. Различие, и то условное, между ними одно. Если для Елены Кравцовой «произвольность» чаще выступала объяснительным принципом, то для Елены Смирновой – предметом исследования (в соответствии с известным различением Э.Г. Юдина). Свои исследовательские находки они воплощали в различных практиках работы с детьми – там же, где их и обретали, опять же в полном соответствии с установками Выготского.

Обе Елены не просто воссоздавали образ современного детства в своих исследованиях – они его создавали в проектной перспективе. Дети 21 века разучились играть? По крайней мере, в те игры, через которые прокладывался смысловой путь их еще совсем недавних исторических предшественников в мир взрослых людей. Дело в детях или, все-таки во взрослых, которые, как неоднократно подчеркивала Елена Кравцова, тоже не умеют играть, да и раньше не умели, в лице педагогов подменяя игру «мероприятиями» по ее организации? Надо разобраться, что же происходит во взаимоотношениях взрослого и детского сообщества внутри единого человеческого. В этом лейтмотив последних работ Е.О. Смирновой и Е.Е. Кравцовой. Они разбирались и, не впадая в «ученую ностальгию», вместе со своими сотрудниками изобретали, придумывали такие игры, такие игрушки, в которые будут играть дети нового столетия, играть вместе со взрослыми, заново порождая в игре распавшуюся детско-взрослую общность (ее распад на гребне ряда радикальных социальных переходов и переломов, равно как и необходимость собирания заново, – исторически нормальное явление, о чем неоднократно писал Д.Б. Эльконин [19], [20]). Е.О. Смирнова и Е.Е. Крацова избрали тот же вектор действия, что и творцы теории и практики развивающего образования Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, будучи сами подвижницами такого образования. В 50-х – 60-х гг. Эльконин и Давыдов, не найдя в массовой школе того, что они называли учебной деятельностью, - вместе со своими сотрудниками приступили к проектированию образцов такой деятельности и того образа школьной жизни, в рамках которого она может возникать и разворачиваться. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, Е.О. Смирнова и Е.Е. Кравцова несли свою миссию в развитии образовании, которая несводима к сумме инновационных подвижек.

Обе Елены были универсальными психологами детства как феномена человеческой жизни и, следовательно, человеческой культуры и истории, а не специалистами по отдельным возрастам или «сторонам развития» (взрослые во взгляде на ребенка предпочитают «смотреть по сторонам»).

Обе Елены обладали тончайшим чувством того, что называют «современным детством» и без чего в наши дни практически не обходится ни один профессиональный и любой другой разговор о детях.

Спрашивается, а о каком детстве мы можем говорить, если, разумеется, не затрагиваем проблематики его сравнительно-исторических исследований? Для каждого времени детство всегда «современно». Но исследовательским трендом «современное детство» стало относительно недавно, думаю, не надо объяснять, почему. В конце 20 – начале 21 века генерации вырастают частоколом (X, Y, Z), что делает популярной «теорию поколений» Уильяма Штрауса – Нила Хау. Она, конечно, «популярна» во всех смыслах и едва ли позволяет сделать даже тонкий социологический срез, но уже само ее появление треть века симптоматично. Любой опытный практический психолог скажет: если раньше можно было сравнивать нынешних дошкольников или подростков с их сверстниками 1970-х гг., то в отношении того же контингента, изучаемого на протяжении 10, а порой и 5 лет, экспертные и диагностические оценки могут существенно расходиться. Как в весьма жизненном анекдоте про двух подростков: «Представляешь, у моей бабушки сохранилась старинная Библия!» - «Ух-ты, наверное, на восьмидюймовых дискетах!».

Как же различить «классическое» и «современное» в детстве, в детском развитии? И нужно ли это делать? Иногда исподволь предполагается: если мы, допустим, исследуем децентрацию у дошкольников, используя тест Бине – Симона – Пиаже «Три брата», то получаем «классическую» картину развития, но если мы пытаемся выявить влияние компьютерных игр на особенности децентрации, подключая дополнительный инструментальный ресурс, то можем обнаружить маркеры развития современного ребенка. Но иногда следы этого влияния прослеживаются и без обращения к иным инструментам, просто по результатам классического теста, которые «выбиваются» из того, что получалось при его помощи десятилетиями. Может возникнуть даже желание ревалидизировать его на современной выборке. Давно в личной беседе опытнейший диагност Ольга Дьяченко говорила мне с грустной иронией: показатели развития впору сдвигать вниз. Да я и сам вижу: 35 лет занимаюсь диагностикой детской креативности. Вижу, к примеру, что хорошо рассуждающие дети не умеют воображать, используя именно слово для расширения воображения. Но что стоит за видимым?

В исследованиях Елены Кравцовой и Елены Смирновой всегда угадывался, узнавался живой современный ребенок, включая те времена, когда «современность» в психологических исследованиях детского развития была не так актуальна. И обе по-своему отвечают на этот вопрос.

О Елене Кравцовой мне приходилось писать не раз (см., например: [7]). Здесь основное слово – о Елене Смирновой, которой 1 ноября 2022 г. могло бы исполниться 75 лет.



После известных работ Д.Б. Эльконина (1978, 1989) в отечественной психологии развития утвердился тезис: детство человека, его генетические источники и перспективы, границы и содержание детских возрастов и т.д. имеют конкретно-исторический характер. Все это – следствия того статуса, который приобретает через систему особых деятельностей ребенок (детское сообщество) в составе исторически развивающегося общественно-культурного организма. Именно поэтому Л.Ф. Обухова [12] настаивала на том, что традиционная формулировка проблемы «ребенок и культура» должна быть сменена на формулировку «ребенок в культуре». Дело даже не в поиске корректной формулировки, а в том, что речь идет о двух разных проблемах, точнее, проблемных дискурсах. В первом случае (дискурс «ребенок и культура») нам предстает некий фон или система факторов детского развития, наряду с прочими. Для их анализа нет нужды в особой культурно-исторической психологии детства. На Западе этим занимается ‘cultural psychology’ - направление весьма разноплановых исследований многообразных «культурных влияний» на человеческую психику. Кстати, и теорию Л.С. Выготского иногда рассматривают в ряду представлений о социально-исторической обусловленности индивидуального сознания, элиминируя ее смысл, который в эти представления не укладывается. Но фиксация и систематизация «культурных влияний» еще не требует особого подход к пониманию детства человека и других феноменов его психической жизни, со своими особыми понятиями и методами исследования. Во втором случае (дискурс «ребенок в культуре») исследователю открывается историческая природа, суть и смысл того, что творится внутри мира детства. Все это может быть реконструировано лишь средствами культурно-исторической теории.

Эльконинский тезис звучал академично, если не сказать, отвлеченно от реалий жизни до того момента, покуда детское развитие изучалось в условиях относительно стабильного общества. Но на изломе двух столетий, двух тысячелетий конкретный историзм детства заявил о себе как тренд в лавинообразном потоке социальных изменений настолько, что возникла необходимость его теоретического осмысления через переосмысление того, что уже было сделано в культурно-исторической психологии детства. По большому счету, настал час культурно-исторической психологии – как и в тот момент, когда она рождалась в идеях, экспериментах и практиках Л.С. Выготского на волне общественных преобразований первой трети XX века.

Оказались ли мы готовыми к этому? Потенциал культурно-исторического подхода в психологии определяет эту готовность. Чего не скажешь о нашей способности реализовать его сегодня.

Ажиотаж вокруг современного детства, которое непрестанно «бомбардирует» нас всевозможными «вызовами» не обошел и научных кругов, в которых создаются и новые мифы о детства. Между тем, terra incognita детства 21 века очерчена не без участия взрослого мира, как всегда и происходит в истории. Следуя логике Д.Б. Эльконина [20], самые радикальные, самые неожиданные исторические трансформации человеческого детства выражают лишь интенцию на интеграцию детей во взрослый мир. Именно в рамках его изменений меняется и мир детства, поскольку они определяют место детства в культуре, ребенка в обществе, места которое ребенок не может занять сам по себе. Как и взрослый – отвести ему это место «в рабочем порядке», например, по своему усмотрению, изменив систему образования. В терминологии «Капитала» К. Маркса – это естественно-исторический процесс, такой же, как смена общественных формаций [10].

Другое дело, что сама по себе исторически развивающаяся взрослость не всегда способна осознать те метаморфозы, которые происходят с ней, естественно выливаясь в новые формы взросления детей. С этим мы сталкиваемся сегодня. На территории детства 21 века взрослые встречаются сами с собой – своими представлениями о действительности и о себе, взлетами мысли, творческими полетами и смысловыми ограничениями в оценке набранных научно-технологических эшелонов. Образование и педагогика в этой ситуации претендуют стать формами самосознания человечества не в меньшей степени, чем наука и искусство. Образование в наши дни – это особая форма мышления о человеке, мыслящем о мире и себе в нем, а не воспроизведение уже существующей. Или форма взрослого недомыслия – о том же.

В свою очередь, историческое изменение образа детства человека в детерминанту хода истории в целом, происходят и метаморфозы восприятия взрослыми феномена и феноменологии детства. Детство исторически всегда ново, если, конечно, речь идет не об архаической постфигуративной культуре (по Маргарет Мид), в которой темп социальных изменений таков, что развитие человеческого в человеке от поколения к поколению протекает в логике «Дна сурка» (имеется в виду известный фильм Гарольда Рамиса с Биллом Мюрреем в главной роли). В архаической культуре, строго говоря, нет современности, да и истории. Жизнь проживается и переживается как рекапитуляция последовательность циклов мифа.

Мифологический слой сосуществует с другими и в сознании современного человека в переплетении с другими (Л. Леви-Брюль), мифология по-прежнему пронизывает культуру, образование и даже науку [4]. В 21 веке мифотворческий потенциал человечества даже возрос: весь известный человеку задан человеку в координатах высокотехнологических циклов. В Интернете стирается история и пропадает реальное время. Мы сами можем создать себе в любой момент любой «День сурка» и делимся этой способностью с детьми, у которых утрачивается сензитивность к тому, что их жизнь протекает в изменчивой и беспрецедентно вариативной (А.Г. Асмолов) социальной ситуации развития. Притом что современный ребенок может одновременно включаться в разные социальные ситуации развития – всегда проблемные, но часто воспринимаемые «без проблем». Дар взрослых детям, которые стремятся к «простому решению сложных проблем», в том числе, в образовании, мифологизируя реальность. Глубинный мотив критики В.В. Давыдовым дидактического принципа доступности, блокирующего сразу все развивающие «опции» образования именно в этом.

Но детство меняется в истории, а дети развиваются не только ради взрослых. Доминантой развития взросление становится лишь в подростковом возрасте. Как раз на этапе внешней эмансипации от взрослых и взрослости, которая виртуализируется в сознании подростков.

Пожалуй, никто так четко и лаконично, как Е.О. Смирнова, не сформулировал ключевое противоречие отношения взрослого сообщества к детству в современном мире. Это - «противоречие между возрастающей ценностью детства и повсеместным игнорированием специфики детского возраста» [16, с. 9].

Противоречие объяснимое. Взрослые видят в детях мощный ресурс воспроизводства собственной взрослости, реализации взрослых целей и планов (от образования до индустрии развлечений), своего наличного отношения к миру. Под это мы ищем «нового ребенка», и находим, к примеру, «цифрового». Просто, как сегодня принято говорить, подкинув гаджет в коляску. Гаджет в коляске: да, одним броском создается новая социальная ситуация развития, а там – «хоть трава не расти». Но «трава» - ребенок, конечно, растет, а затем взрослый потом удивляется тому, что выросло. Социальная ситуация развития «вышла из-под контроля», что нормально, если взрослый при этом не самоустраняется, не выпадает из нее. Увы, нередко происходит именно так. «Племя младое, незнакомое» зарождается уже в колясках с гаджетами на глазах взрослых и с их подачи, продиктованной соображениями простоты и удобства, но без их осмысленного соучастия. В итоге, наши современные «открытия детства» порой напоминают встречи со «снежным человеком» или инопланетянином (вспомним недавний бум «детей-индиго»). Они сопровождаются взрослыми аффектациями – в диапазоне от алармизма до умиления и восхищения. Современный «футуршок» (Элвин Тофлер) – это «шок детства», к которому человечество в 21 веке попросту не готово, не готово к своему собственному детству, его исторически новому образу [1]. Не готово к своему будущему, которое уже наступило в лице детей.

Формула Спиноза, любимого философа Выготского, настольного и «надстольного» (его портрет висел над рабочим столом Льва Семеновича): «Non indignari, nоn admirari, sed intelligere». «Не плакать, не смеяться, не ненавидеть, но понимать»- мы найдем в разных формулировках ее и в «Этике», и в «Богословском трактате»*.

Этому кредо следовала и Е.O. Смирнова, задавшая блистательные, непревзойденные образцы понимания современного детства. Она показала, что ключ к разгадке «тайн» этого детства (как, впрочем, и всегда, но каждый раз заново!) нужно искать в трансформации способов построения взаимоотношений детей и взрослых [14], [15], [16], которые не владеют этим способами, для которых «социальная ситуация развития» (и детей, и их самих) не менее проблемна, чем для ребенка. Они еще нашли новый образ собственной взрослости, который можно было бы транслировать, точнее, являть как «образец», как сущность взрослости.



Парадокс: детство – это когда мы были большими. Огромными! Больше взрослых. Потому что сидели высоко – на их плечах. И видели далеко – с этих плеч. Порой захватывало дух, даже бывало страшновато. Но нас тянуло – не только «на ручки», но и на плечи.

Даниил Борисович Эльконин говорил: младенец сразу познает мир, но вначале – руками и ногами взрослого человека. И на лекциях буквально показывал, как сажает воображаемое дитя на собственные плечи. А для малыша руки и ноги, в какой-то мере уши и глаза, даже ум взрослого – его собственные. И все их «достижения» он неосознаваемо приписывает себе. А взрослый, тоже не отдавая себе отчета в этом, выписывает ему громадный «аванс всесилия», уже когда просто берет на руки, тем более – возносит на плечи.

Стоит ли удивляться экстремальным экспериментам раннего детства (это период от одного до трех лет, следующий за младенчеством), когда ребенок – к ужасу взрослых – сам пытается пробовать на прочность мир, состоящий из ям, луж, подвалов, розеток, колюще-режущих принадлежностей, уличных кошек и собак… Взрослые забывают, что они же и вселили в него чувство «всесилия».

А пока ребенок – на плечах. Нечто единое и неделимое со взрослым. Учитель Д.Б. Эльконина Л.С. Выготский смотрел на маму и младенца как на одно живое одушевленное человеческое существо, называя их отношения «психической общностью». Хотя пуповина давно перерезана. Но ведь факт – существует материнское чувство, когда мама, подчас на огромном расстоянии, чувствует, что творится с ее уже взрослым чадом. Известны сотни историй об этом. Значит, не все «перерезано».

…Но вот малыша сняли с плеч. Теперь нужно расти большим самому. Конечно, не без помощи взрослого. Вверху «захватывало», но внизу, если разобраться, все куда труднее.
На взрослых плечах – это самое защищенное состояние. А самое беззащитное – парадокс - в уютной колыбельке, если рядом нет взрослого.

М.И. Лисина [9] постоянно подчеркивала, что первоначальная инициатива общения с младенцем всегда исходит от взрослого. Это бесспорно. Вместе с тем в работах последователей Майи Ивановны, прежде всего, Е.О. Смирновой, были зафиксированы факты возникновения встречных инициатив общения, с которыми включался в него младенец. Детская инициатива как бы подкрепляет взрослую и удостоверяет ее значимость для младенца. Зачастую это происходит не в порядке непосредственного «обмена инициативами», а со значительной отсрочкой во времени, хотя и в продолжение того общения, которое инициировал взрослый. Общение взрослого и младенца, возникает, развивается, поддерживается, закрепляется как значимая форма их только в череде таких инициатив. сосуществования. Можно сказать - «со-бытия», которое может стать для ребенка первым в жизни событием, творцом которого является он сам. Творцом, «автором» - взрослый здесь только «соавтор», хотя ему принадлежащую инициативу своеобразно подхватывает малыш. Но и «соавтор» - настолько, насколько он чувствителен к проявлениям этого «своеобразия» в действиях ребенка. Насколько у него развито то, что сегодня принято называть «эмоциональным интеллектом», за которым, на самом деле, скрывается давно открытое Выготским с опорой на Спинозу «единство аффекта и интеллекта». Именно оно определяет возможность встречи инициатив – взрослой и детской. Однако ее может и не произойти, инициативы «разойдутся, как в море корабли», если взрослый не распознает в детской инициативе свою и, оставаясь безразличным, со своей стороны, заново не подхватит детскую в качестве ответной. Вне этой встречи инициатив взаимодействие взрослого и младенца не приобретает смысла общения как производства общего (В.А. Петровский) или утрачивает его, редуцируясь к обычной коммуникации, безличному контакту, в котором нет источников для их психологического изменения в составе так и не возникшей общности.

Заметим, что человек никогда не интегрируется в готовую общность. Тут – как в пьесе Грибоедова (и в любой другой): «Те же и Софья» [2]. Вошла Софья – и «те же» уже не «те же». И «то же» вокруг – уже не то же. Это другая сцена. Иначе, зачем Софья вошла? Вошла, еще не произнеся первой реплики, - и меняется ход сценического действия, в которое вовлечены «те же». Но, разве, не то же самое мы наблюдаем, скажем, в момент поступления ребенка в школу? Новизна школьной жизни пахнет вовсе не свежими учебниками. Многому детей сегодня учат еще до школы, по тем же учебникам. В итоге, ребенок воспринимает школьные уроки как учение «второй свежести», вскоре переставая учиться, так толком и не начав, испытывая ложное дежавю: «все мы это проходили, все нам это задавали». Но один из главных связан с осознанием того, что в детском саду не «проштамповывается» повседневность, а творится особый – необыденный мир, в котором особой жизнью живут особые дети и особые взрослые. Так, кстати, и задумал детский сад великий немецкий педагог Фридрих Фребель – ему мы обязаны и самим термином «детский сад» и его первым проектом.

Напомним, младенчество, по М.И. Лисиной (1986), - маленькая жизнь, в которой есть свой Рубикон. Там отчетливо прослеживается маленькая «коперниканская революция» в развитии ребенка. Примерно до начала второй половины первого года младенцу достаточно, чтобы взрослые просто проявляли по отношению к нему свои бескорыстные чувства любви, нежности, сопереживания и др. Нежные прикосновения, поглаживания, ласковый разговор вызывают яркие эмоциональные отклики, буквально психологически оживляя ребенка, если иметь в виду человеческий способ жизни. Свое концентрированное выражение (улыбка, своеобразные вокализации, потягивание ручек и всего тела к взрослому не ради удовлетворения органических потребностей, просто при его появлении) это первоначально и находит в том, то Н.М. Щелованов так и назвал - «комплекс оживления». С него начинается короткая, но насыщенная, во многом «судьбоносная» и яркая история непосредственно-эмоционального общения (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина), когда и происходит рождение «человеческого», разумеется, в уже по-человечески рожденном, живущем и развивающемся человеке**.

Но вот Рубикон пройден. Во второй половине младенчества такое общение постепенно принимает форму «делового сотрудничества», связанного с решением простейших задачек – вместе поиграть с погремушкой, подтолкнуть партнеру (взрослому) мячик и т.п. Младенец начинает испытывать потребность в оценке своего участия в «общем деле». Разумеется, в оценке положительной, но именно - за дело. Годовалый ребенок может сопротивляться, если его долго гладить по головке «просто так». И наоборот, известны случаи детского госпитализма, дефицита общения (Дом ребенка, длительный больничный режим), когда дети этого возраста не способны включиться в сотрудничество, осуществлять элементарные совместные действия со взрослым для получения определенного результата [3]. Это – своего рода возвращение в первую половину младенчества или, точнее, «застревание» в ней. Ребенку предлагают поиграть, а он просится на руки к взрослому, льнет, прижимается к нему. Здесь явная задержка той формы психического развития, которую соотносят с личностным ростом. Известно, что она впоследствии может перерасти в серьезные риски, проблемы и даже задержки психического развития в целом. В.В. Давыдов прав в том, что личностное развитие встроено в «общее психическое развитие, более того, оно «ведет его за собой». Впрочем, это – особая тема.

Известен эксперимент, который в средеине 1980-х гг. Е.О. Смирновой поставила вместе с Г.Н. Рошкой [17]. Авторов как раз интересовало то, что происходит после того, как «Рубикон пройден», как непосредственно-эмоциональное общение превращается в простейшее деловое сотрудничество со взрослым. Но при этом был выявлена и в общих чертах решена куда более общая и острая проблема. Авторы, по сути, по сути дела осуществили «эксперимент по очеловечиванию взрослого», получив в нем ответ на вопрос, серьезно поставленный в шутливой форме Д.Б. Элькониным: «Кто же кого социализирует?». А соавтором этого эксперимента буквально стал младенец, с которым эксперимент проводился.

Дом ребенка, его контингент испытывает колоссальный дефицит жизненно важного - непосредственно-эмоционального общения со взрослым (М.И. Лисина). Патронажная сестра еле справляется с «уходом-присмотром» за десятками переданных в учреждение (в основном, брошенных живыми родителями) малышей. И вот к психологу-экспериментатору приносят младенца. На столе у психолога разные игрушки, а среди них – белая машинка. Психолог берет машинку и начинает ему демонстрировать ее возможности – возит по столу, показывает, как крутятся колесики, предлагает малышу самому попробовать, что можно делать с машинкой. Все это сопровождается улыбками, теплым разговором, словесной поддержкой, нежными прикосновениями больших рук к маленьким ручонкам, которые учатся у больших премудростям манипуляций с машинкой. Это – событие для малыша, с ним никто из взрослых еще не вступал в такие отношения. И машинка – уже не просто предмет совместных манипуляций, а повод для общения. Точнее – настолько предмет, насколько повод.

Через некоторое время – новая встреча. Те же участники, тот же стол, та же белая машинка. Но психолог берет другие игрушки. И тоже что-то демонстрирует малышу, но занимает при этом отстраненную, нейтральную позицию. Ни улыбок, ни ласковых слов, просто показ. Ребенок в растерянности. И вдруг он со всей силы бьет кулачком по столу, рядом с машинкой. Машинка летит на пол. Буквально знаковый удар. Если хотите – протест против «бесчеловечности» ситуации. И попытка обратить внимание взрослого на то, что тогда сблизило по-человечески. Вернуть ситуацию человеческого сближения, продолжить то общение. Другие игрушки, судя по всему, для этого непригодны. Вот окажется в твоих взрослых руках белая машинка и снова произойдет то чудо… Стань же человеком! Оценим заодно младенческую память на человечность. Белая машинка – скорая помощь смысла.

Можно допустить, что в этом и ударе по столу (а феноменология таких экспрессий в младенчестве весьма широка) – обнаруживает себя и исходная, первая форма произвольного, свободного действия, исследованию развития которого на протяжении раннего онтогенеза посвятила себя Е.О. Смирнова [13].

Мой философский учитель, выдающийся мыслитель Феликс Трофимович Михайлов, друживший с Еленой Олеговной, придавал этому эксперименту фундаментальное значение. В нем он усматривал не иллюстрацию - одно из важнейших доказательств своей концепции обращения человека к человеку, в форму которого облечено любое человеческое действие. Именно в этой форме возникает, творится и осваивается культура [6], [11]. В том числе – через инициативное порождение новой социальности уже в раннем онтогенезе. Специфическая, острая сензитивность младенца к ней делает его «максимально социальным существом». Утрата смысла инициативного «обращения», личной и личностной адресации.

Вспомним пятое желание девочки Жени из сказки Валентина Катаева «Цветик-семицветик»? «Вели, чтобы все игрушки, какие есть на свете, были мои!». И игрушки заполонили город, в котором из-за них даже остановилось дорожное движение! Испуганной Жене пришлось потратить предпоследний лепесток волшебного цветка, загадав шестое желание: чтобы игрушки убрались обратно в магазины… Океан игрушек, которыми порой стремятся наводнить детскую современные родителям, и в самом деле могут «захлестнуть» ребенка, а он может буквально потонуть, потерять себя в нем. Энтропия игрушек. А нынешние игрушки еще и «играют» за ребенка – весь набор соответствующих опций предусмотрен. Не только играют, но и обучают за взрослых, которые потому учатся у детей пользоваться гаджетами, которые для них же и создали. Парадокс «неподъемного» камня, который создал бог, - реальность современной взрослости.

Конечно, многое зависит о того, что это за игрушки, как и ради чего с ними играют. Если, конечно, ребенок сумеет в их разнообразии найти ту игрушку, в которую ему хочется поиграть… Которой ему захочется «отдать душу». Как у Экзюпери: «Одни только дети знают, чего ищут… они отдают всю душу тряпичной кукле, и она становится им очень-очень дорога, а если ее у них отнять, дети плачут». Детям все труднее знать, все труднее искать… Все труднее играть. Хотя, конечно, игрушки – вторичны. Первичны - люди. Тем не менее, на среднюю московская семью с детьми приходится 500 игрушек [16].
Но дети «знают, чего ищут». Они ищут смысл. Смысл того, что делают взрослые «со значением».

*В «Богословском трактате» она, к примеру, звучит так: «Я постоянно старался не осмеивать человеческих поступков, не огорчаться ими и не клясть их, а понимать» (Спиноза, с. 306).

** Однажды на семинаре в РГГУ моего учителя Василия Васильевича Давыдова спросили: с какого момента мы можем говорить о начале человеческого в человеке? Он ответил: «Вы думаете, человек начинается с момента рождения или с момента зачатия? Ничего подобного! Человек начинается с идеи о нем, возникшей в сознании будущих родителей». Как известно, бывают «желанные» и «нежеланные» дети – «неожиданные», «нежданные», а порой и «не желательные» сознательно, даже с подведением особой идеологии (движение ‘childfree’). Но они рождаются, хотя их никто не ждал в этом мире. С 80-х гг., преимущественно в западных исследованиях, накоплено немало данных о том, что желание родителей иметь ребенка с последующим ожиданием увеличивает его шансы не только на счастливое детство, но и на полноценное психофизиологическое развитие [5].




1. Асмолов А., Кудрявцев В. Детство ради настоящего и будущего // Обруч. 2017. № 4. С. 5-7.
2. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два фило¬софских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.
3. Корницкая С. В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата психологических наук / АПН СССР. Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. М., 1975. 23 с.
4. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: «Эксперимент», 1999. Ч. I. 160 с.
5. Кудрявцев В. Предыстория человеческой жизни // Дошкольное воспитание. 2008. № 10. С. 33-40.
6. Кудрявцев В.Т. Ф.Т. Михайлов: обращение как культурно-психологический феномен // Культурно-историческая психология. 2021. Том 17. № 1. С. 5–11.
7. Кудрявцев В.Т., Рубцов В.В. «Внутренняя весна» Елены Кравцовой: слово об ученом и друге // Культурно-историческая психология. 2020. Т. 16 № 3. С. 83-86.
8. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психологии. 2001. № 4. С. 14-30.
9. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.
10. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. М., Госполитиздат, 1959. 907 с.
11. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.: Наука, 1990. 222 с.
12. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.
13. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. 251 с.
14. Смирнова Е. О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е. О. Смирнова. М.: ВЛАДОС, 2006. 366 с.
15. Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно исторической психологии // Культурно историческая психология. 2015 Т. 11 № 3 С. 9—15.
16. Смирнова Е. Новые дети – новые игры? // Обруч. 2017. № 4. С. 8-9.
17. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в разви¬тии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопр. психол. 1987. № 3. С. 57-63.
18. Спиноза Б. Избранные произведения в 2 т. Том второй. М.: Госполитиздат, 1957.  С. 285—381.
19. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 301 с.
20. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
21. Kudryavtsev Vladimir T. Mother’s Face of Developmental Psychology // Lurian Journal. 2021. Vol. 2, No. 3. P. 145–148.

На сайте Центра междисциплинарных исследований современного детства МГППУ открыта Страница памяти Елены Олеговны Смирновой.

---

На развитие сайта
​